Educación popular- juan Carlos Tedesco






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EDUCACIÓN POPULAR- Juan Carlos Tedesco

SARMIENTO EN SU CONTEXTO. LA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO-NACIÓN
En 1849, fecha de la publicación de Educación popular, la región atravesaba un período que Halperin Donghi (1986) denominó larga espera. Durante las décadas que siguieron a la declaración de la independencia, la situación social se caracterizó por la inestabilidad política, la creciente militarización provocada por la proliferación de guerras civiles y la vigencia de distintas formas de despotismo. En el caso de nuestro país, ese período culmina con la pacificación alcanzada luego

de la sanción de la Constitución Nacional en 1853 y, algunos años después, con la incorporación de la Provincia de Buenos Aires a la Confederación Argentina. Con condiciones políticas propicias será posible entonces sentar las bases del Estado nacional, proceso en el cual el diseño y la acción de los sistemas educativos tendrán un papel clave.

El análisis de las discusiones, los conflictos y las orientaciones sobre las políticas educativas que tuvieron lugar en ese período fundacional de la educación argentina ha sido objeto de una abundante literatura. Sintéticamente, es posible sostener que el eje de dichos debates estuvo basado en la idea según la cual la función social de la educación es (o debía ser) básicamente política. El sentido político de la educación se definió a través de dos dimensiones principales. La primera de ellas se relaciona con la necesidad de construir la identidad nacional para garantizar la cohesión social y la estabilidad política. Desde esta perspectiva, la universalización de la enseñanza básica constituyó el principal instrumento, lo cual explica la aparición de conceptos y disposiciones tales como la obligatoriedad escolar, el laicismo como contenido curricular y el papel activo del Estado en la expansión de la oferta escolar. Sarmiento fue, sin dudas, el mayor exponente de esta

posición, particularmente en lo que atañe a la prioridad otorgada a la educación básica y al rol activo del Estado.

La segunda dimensión se refiere al papel de la educación en la formación de la clase política capaz de gobernar la sociedad. Mientras la enseñanza primaria estaba destinada a socializar al conjunto de la población en los valores propios del proceso de modernización y unidad nacional, la escuela secundaria y la universidad fueron concebidas como herramientas privilegiadas para formar a la élite dirigente. Estas características nos permiten entender algunos de los rasgos que definieron el diseño original de los colegios nacionales y de las universidades. En nuestro país, Bartolomé Mitre será quien explique el sentido político con el cual se crearon los colegios nacionales; en el ámbito regional latinoamericano, en cambio, será Andrés Bello quien explicitará las ideas sobre las que se priorizará a la Universidad, en clara polémica con el planteo sarmientino.

Mientras para Sarmiento, «la educación pública […] no debe tener otro fin que aumentar cada vez más el número de individuos que la posean», para Mitre, lo más importante era que «el saber condensado en un grupo de individuos obre en la masa de la ignorancia» (Tedesco, 1986). Para Andrés Bello, al inaugurar la Universidad de Chile el 17 de septiembre de 1843 era «[…] necesario y urgente el fomento de la enseñanza literaria y científica. En ninguna parte ha podido generalizarse la instrucción elemental que reclaman las clases laboriosas, la gran mayoría del género humano, sino donde han florecido de antemano las ciencias y las 1letras».

En este debate se pueden apreciar tanto los aspectos comunes a los diferentes enfoques del sector ilustrado de la época como sus diferencias. El rasgo común está vinculado a la idea según la cual para construir el Estado-nación era necesaria una tarea de reconversión social o, para decirlo en términos de los propios ilustrados de la época, de «regeneración» o «emancipación mental» (Zea, 1949) de la población. Desde esta perspectiva, la acción socializadora de la educación escolar debía asumir un carácter marcadamente contra-cultural. Construir el Estado-nación implicaba negar la diversidad cultural endógena y cubrir el «déficit de civilización» que caracterizaba a las sociedades latinoamericanas con los contenidos simbólicos propios de la cultura occidental moderna. Las expresiones más elocuentes de este enfoque fueron la contratación de maestros extranjeros y la introducción del laicismo como pauta curricular. En nuestro caso, es preciso recordar que Sarmiento promovió la participación de maestras norteamericanas, provenientes de Boston, quienes participaron activamente en la gestión de las escuelas normales, formadoras de los futuros docentes. Ejemplos del mismo tipo se encuentran en varios países latinoamericanos. Con respecto al laicismo, los debates que tuvieron lugar en el marco de la sanción de la ley 1.420 pusieron de manifiesto el carácter contracultural que se pretendía introducir en las propuestas de socialización escolar. La diferencia, en cambio, se advierte en la definición de la base social del proyecto o, dicho en otros términos, en la amplitud del proceso de inclusión social.

Para Sarmiento era fundamental incluir a todos o al «mayor número posible». Para Mitre y Bello, en cambio, la base social del proyecto se concentraba en las élites dirigentes. Este debate pone de manifiesto una de las características más importantes del proyecto sarmientino: la debilidad de los actores sociales que podrían apoyar su proyecto. A aquellos sectores populares que poblaban nuestro territorio y eran considerados parte de la «barbarie» se les sumarían luego los inmigrantes europeos recién llegados o que recién comenzaban su proceso de integración, lo cual los alejaba de la actividad política. Esta particularidad del pensamiento y la acción de Sarmiento ayuda a entender sus contradicciones y sus exabruptos, tanto como sus grandes aciertos.

La ausencia de actores sociales implica la ausencia de límites al pensamiento y explica el carácter desmesurado que a veces se advierte en muchos de los pensadores de la época, particularmente entre aquellos que pretendían llevar adelante grandes transformaciones sociales. Pero en el caso de Sarmiento es interesante advertir otra de las consecuencias del carácter complejo de su pensamiento producido por el vacío social en el cual fue concebido: la diversidad de interpretaciones y la dificultad para encasillarlo en alguna categoría. Es posible afirmar que desde la derecha nacionalista, su pensamiento fue identificado con el proyecto liberal destinado a romper con las pautas culturales propias de la sociedad tradicional. Desde la izquierda nacionalista, en cambio, la adhesión de Sarmiento (1) al pensamiento liberal permitió que se lo identificara como un representante de la dependencia cultural. Desde la derecha liberal, su pensamiento fue banalizado y reducido a la imagen del maestro y padre de la educación, mientras que desde la izquierda liberal, se enfatizó el carácter progresista de su pensamiento pedagógico, negando o subestimando la importancia de los ataques de Sarmiento a la cultura popular y su justificación de los intentos de imponer la ideología cultural europea.

Si bien no agotaremos aquí la presentación de estas consideraciones parciales de Sarmiento, destacamos algunas de las más representativas. Así, por ejemplo, Jordán Bruno Genta promovía un tipo de educación que estaba en las antípodas de aquella propuesta por Sarmiento y otros integrantes del liberalismo conservador de fines del siglo XIX: «La educación pública argentina en todos sus grados –primario, secundario y superior– debe ser cristocéntrica, patriótica, tradicionalista y jerárquica».

Desde este punto de vista, cuestiona puntos fundamentales de aquella propuesta: «En armonía con este espíritu liberal, económico y burgués que preside la Constitución del 53, Sarmiento y sus masones tenían que plantear una educación nacional con sentido positivista y utilitario. Una escuela en todos sus grados, sin Religión ni Metafísica, que espera de los principios de la vida civilizada y progresista: la Democracia Liberal y la Técnica Científica». Y concluye: «Una insignificante minoría ilustrada y uniformada en las Logias Masónicas, cuya sustancia doctrinaria es el Laicismo Integral, impuso oficialmente un Derecho sin Cristo, una Economía sin Cristo y una Escuela sin Cristo a un pueblo (3)cristiano».

En las antípodas del espectro ideológico nacionalista, Arturo Jauretche, uno de los más importantes exponentes del nacionalismo popular, sostiene: «Se confundió civilización con cultura como en la escuela se sigue confundiendo instrucción con educación. La idea no fue desarrollar América según América […]. Se intentó crear Europa en América transplantando el árbol y destruyendo al indígena que podía ser obstáculo al mismo para su crecimiento según Europa y no según América». Y más adelante agrega: «[…] dando por resuelto que la cultura era exclusivamente lo importado, se convirtió en uno de los más eficaces instrumentos para extirpar de raíz los elementos locales de la cultura preexistente». En la misma línea, pero con un discurso mucho más virulento, Juan José Hernández Arregui defendía los valores de la población local y cuestionaba aquellos que se creía que difundirían las naciones que se tomaban como modelo, haciendo clara alusión a la obra de Sarmiento: «Ya Vico había comprendido la pujante vitalidad de los llamados pueblos bárbaros y la corrupción anidando en los civilizados. Esta observación de Vico es aplicable a la tesis “civilización o barbarie”». 2 5 6 7

Desde el pensamiento liberal, la figura de Sarmiento fue reivindicada a partir de su oposición a lo que se conceptualizó como «tiranía». En esta categoría se incluían desde los caudillos federales y Juan Manuel de Rosas hasta el gobierno peronista. Para Américo Ghioldi, por ejemplo, «La generación actual de argentinos necesita rendir a Sarmiento tributo de comprensión de su obra en vista de que los principios de democracia y educación popular, que son la médula de su

pensamiento y acción, han sido controvertidos, negados o menospreciados. Al evocar entonces la gigantesca labor del civilizador que luchó contra la arbitrariedad, la tiranía, la ignorancia y el caudillismo, reforzaremos la pasión de lucha de los argentinos para salvaguardar la ley «inteligencia sin codicia»–, la democracia –evolución social pacífica y creadora–, la educación popular –triunfo de la selección por el mérito y del predominio de la razón sobre la violencia y de

la igualdad sobre los privilegios–». educador de Sarmiento está identificado con una visión profundamente revolucionaria de las costumbres. Buscará para su patria los caminos y medios de la realización de la escuela popular, es decir, igualitaria, común, gratuita y laica como forma de extirpar el caudillismo, superar el aislamiento y estimular diversificados movimientos sociales».

Las visiones contradictorias y apasionadas son un reflejo del propio estilo de Sarmiento. El presente trabajo no intenta dilucidar cuál de esas visiones se ajusta más a la realidad y, es probable que tampoco tuviera mucho sentido intentarlo. Se trata, más bien, de comprender la lógica con la cual Sarmiento se desempeñó como político, educador, escritor, periodista o militar. Todas esas aristas de su personalidad aparecen en su obra y el propósito de esta presentación es tan solo brindar elementos que permitan leer Educación popular con la perspectiva que brindan los más de ciento cincuenta años de su publicación.

EDUCACIÓN POPULAR (1849)

Educación popular es, a diferencia de otras grandes producciones literarias de Sarmiento, un relato de viaje convertido en una de las obras pedagógicas más importantes de la historia argentina. En este texto se condensan por primera vez y de manera integral las ideas educativas de Sarmiento. Para Weinberg (1999), este libro es «el más rico y original ensayo pedagógico que a la fecha haya producido América, y único genial si consideramos su época y trascendencia que logró tener».

El contexto de producción de Educación popular es importante para comprender su contenido y apreciar su valor. Conviene recordar que durante el gobierno de Rosas, Sarmiento se había visto obligado a exiliarse en Chile, en donde logró desempeñarse como activo protagonista de la vida política e intelectual, ocupó cargos públicos y colaboró en los periódicos y revistas del país. Era director de la Escuela Normal cuando, en noviembre de 1845, el gobierno chileno le solicitó que viajara en misión oficial a Europa y los Estados Unidos para estudiar su sistemas educativos. Haciendo escalas en Uruguay y Brasil, Sarmiento visitó España, Francia, Italia, Alemania e Inglaterra, en donde se reunió con los actores sociales y políticos más relevantes de cada país y observó el funcionamiento de sus instituciones educativas. Cruzó el Atlántico para conocer Canadá y los Estados Unidos, y quedó especialmente impactado por los sistemas educativos de Boston y Nueva York. Allí estableció una intensa relación intelectual con Horace Mann, quien indudablemente fue una de las personas que más influencia ha tenido en el ideario sarmientino. Si bien es innegable en Sarmiento la influencia de grandes teóricos europeos como Rousseau o Condorcet, entre otros, el vínculo con Horace Mann tuvo la fuerza que brinda el conocimiento personal y la experiencia de la aplicación práctica de las teorías.

El paso por Europa y los Estados Unidos le permitió a Sarmiento conocer los diferentes modelos de organización escolar (el centralismo francés y la descentralización germana y sajona) así como las distintas políticas educativas que diseñaron y aplicaron estos países en el comienzo de los procesos de desarrollo capitalista, de construcción de los estados-naciones y de los regímenes democráticos de gobierno. Su visión favorable a la descentralización administrativa y a la prioridad que debía otorgarse a la escuela primaria fue, sin duda alguna, producto de su paso por Estados Unidos. Recordemos, al respecto, una de las observaciones más interesantes sobre la educación en ese país, realizada por otro de los grandes viajeros de la época, Alexis de Tocqueville, para quien no debía haber un lugar en el mundo donde se encontraran tan pocos ignorantes y tan pocos sabios como en los Estados Unidos de Norteamérica. Según Tocqueville, la instrucción primaria estaba a disposición de cada uno mientras que la instrucción superior no estaba

al alcance de prácticamente nadie.

Sarmiento regresó a Valparaíso en febrero de 1848, en donde lo esperaban José Lastarria y Manuel Montt. Ese mismo año presentó al Gobierno de Chile un informe con las observaciones y conclusiones de sus años en el exterior. En 1849, sobre la base de dicho informe, se publicó la primera edición de Educación popular. El informe de Sarmiento tuvo un significativo impacto en los debates educativos chilenos de la época, particularmente en las discusiones de los proyectos de ley presentados por Manuel Montt por un lado y por Antonio García Reyes por el otro.

El proyecto de Manuel Montt tuvo una fuerte influencia de las ideas divulgadas por Sarmiento, que se puede apreciar particularmente en la defensa de la gratuidad de la enseñanza, en la definición de las fuentes de financiamiento de la educación, así como en la importancia otorgada a la formación de los maestros y profesores. El análisis de estos debates constituye un capítulo importante de la historia de la educación chilena, que anticipa el debate argentino de la ley 1.420.

Otro rasgo importante de Educación popular es el trabajo metodológico realizado por Sarmiento. Desde esta perspectiva, Educación popular no representa simplemente un diario de viaje sino un informe donde se recogen datos acerca de los sistemas educativos, obtenidos a través de observaciones sistemáticas, entre (10)

vistas a informantes clave y análisis de fuentes primarias. Sarmiento puede ser considerado, sin duda alguna, como uno de los pioneros de la educación comparada en la región, tan difundida hoy como disciplina e instrumento de estudio y aprendizaje, en el campo de las ciencias sociales.

Por último, es importante señalar que Educación popular le permitió a Sarmiento presentar, por primera vez, su pensamiento educativo de manera integral.

Hasta entonces, sus escritos sobre el tema habían sido parciales, estaban dispersos en publicaciones de muy diferente tipo y no era posible apreciar en forma coherente el conjunto de sus ideas. Las observaciones y aprendizajes realizados en este viaje le permitieron organizar su propio pensamiento y postular de manera integral el modelo organizacional que pretendía para nuestros sistemas educativos.

Gran parte de la obra educativa posterior de Sarmiento no es sino el desarrollo de las ideas esbozadas en este libro. Tal como sostiene Héctor F. Bravo (1993), «En sus escritos posteriores, no hizo más que desarrollar y repetir, con repetición de didacta, las ideas sustentadas en el Informe de 1848».

La exposición integral de su pensamiento también revela la intención de promover este tipo de mirada sobre el vínculo entre educación y sociedad. En la carta dirigida al Ministro de Instrucción Pública que antecede al Informe de sus viajes, Sarmiento es contundente al respecto: «Por más que un sentimiento de timidez, y acaso de no confesado desaprecio de nosotros mismos, nos haga creer impracticable en nuestra pobre América la realización de un completo sistema de enseñanza popular, bueno es que la conciencia pública se vaya acostumbrando desde ahora a mirar el conjunto, como el blanco claro y perceptible a que deben tender sus esfuerzos sucesivos».

EL CONTENIDO DE LA OBRA

En la «Introducción» a Educación popular, Sarmiento deja bien en claro los motivos por los cuales la educación debe ocupar un lugar clave en la construcción de las nuevas sociedades: «El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el aumentar las fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las posean». De acuerdo a Sarmiento, educar a las masas era condición para elevar la dignidad de la nación, en especial porque los habitantes de esta región pertenecen «a una raza que figura en la última línea entre los pueblos civilizados».

Educación popular tiene ocho capítulos, los cuales analizan –tal como Sarmiento describe en su informe al Ministerio de Instrucción Pública– «cada una de las materias en las que naturalmente se subdivide la educación popular». Estos son: la renta, la inspección de las escuelas, la educación de las mujeres, los maestros, la educación inicial (salas de asilo), escuelas públicas, el sistema de enseñanza y la ortografía. Este conjunto de temas abarca desde las cuestiones más importantes del gobierno y la administración de la educación (financiamiento, inspección, papel del Estado), hasta las cuestiones curriculares (ortografía, métodos de enseñanza), los actores del proceso de enseñanza y las áreas prioritarias de las políticas (educación inicial y educación de las mujeres). Sin ninguna pretensión de agotar el análisis del pensamiento de Sarmiento sobre estos temas, nos parece importante presentar algunas reflexiones que pueden ayudar en su comprensión.

1. Gobierno de la educación

En lo referente al gobierno de la educación, Sarmiento analiza dos temas centrales que aún hoy mantienen su vigencia: el financiamiento y la inspección del sistema educativo. En cuanto al sistema de rentas (cap. 1), Sarmiento introduce una de las preguntas filosófico-políticas más importantes de la organización de las sociedades en general y de los sistemas educativos en particular: quiénes pagan por la educación de todos y cómo se organiza el sistema de distribución de los recursos. El supuesto básico de su análisis es que «Todo niño en el Estado debe recibir educación. La masa total de la renta para sostener las escuelas debe ser proporcional al número de niños de 4 a 16 años que haya en el Estado». A partir de este supuesto, la pregunta de Sarmiento se dirige a cómo recaudar y cómo distribuir. Su punto de vista articula el tema del financiamiento con el modelo de organización del sistema educativo. Luego de analizar las experiencias internacionales, Sarmiento se inclina por el modelo de organización norteamericano, altamente descentralizado, donde tiene un papel importante la jurisdicción distrital. Su escepticismo con respecto a la adhesión que podría provocar un sistema basado en la idea de contribuir financieramente al conjunto del sistema educativo lo condujo a promover una modalidad de financiamiento local, donde los ricos debían aportar al financiamiento de la educación de sus hijos y de los hijos de los sectores pobres de su localidad. Para decirlo en sus propias palabras: «Creo muy difícil que entre nosotros se imponga por lo pronto una contribución general para el sostén de la instrucción pública porque no podría ni distribuirse equitativamente, no estando bien expedito el canal por donde las contribuciones directas han de correr más tarde, ni se conocen ni aprecian debidamente las necesidades de la educación». Y propone: «Obrando en cada localidad el interés particular, y el amor paterno, la renta de escuelas debe emanar de los fondos de los contribuyentes en beneficio de sus propios hijos, y los de los pobres de la vecindad».

La segunda cuestión relacionada con el gobierno de la educación al que hace mención Sarmiento es el sistema de inspección (cap. 2). También en este punto el autor apuesta por el nivel local como variable clave, pero al definir las funciones de la inspección recurre al sistema europeo, particularmente al modelo francés. En su informe, Sarmiento reproduce el Reglamento de Inspectores de Holanda, pero en la versión que de este adopta el ministro de Educación de Francia, M. Guizot. El Reglamento es una pieza muy importante para entender el papel de los inspectores en tanto articuladores entre la administración central, los poderes locales y los actores directos del proceso pedagógico: los directores de las escuelas y sus docentes.

En este diseño, los inspectores debían articular su tarea con las comisiones locales, con las autoridades municipales y con los actores sociales más importantes (iglesias, empresas, etc.), y además no debían perder de vista su función específica e irremplazable: el análisis de las condiciones de los establecimientos escolares y de su funcionamiento. La prioridad debía ser otorgada a las escuelas rurales, las más necesitadas de apoyo y atención por parte del Estado. Es interesante el minucioso detalle de los consejos dados por la circular para evitar que los docentes y directores de las escuelas manipulen la información o presenten realidades alejadas de la verdad. Pero sobre todo, es muy importante el espíritu con el cual Sarmiento concibe la tarea de la inspección: no hacer nada que menoscabe el respeto y la confianza hacia los maestros. En palabras del Reglamento: «hacedles [a los docentes] todas las observaciones que os parezcan

necesarias; pero cuidad de que al salir vos de la escuela, el maestro no se sienta nunca menos bien puesto que antes en el espíritu de los niños y de sus padres».

La función de la inspección requería personas con aptitudes muy especiales y Sarmiento era consciente de ello. En cierta medida, el desarrollo de los sistemas educativos con un cuerpo de funcionarios técnicamente preparados prefiguraba el surgimiento de una tecnocracia que va a constituirse posteriormente en un actor de peso creciente en la definición e implementación de las políticas educativas.

2. Los maestros

En Educación popular, la referencia a los maestros está vinculada directamente con su proceso de formación. Este pensamiento se expresa en frases como: «La profesión de la enseñanza requiere tanta o mayor preparación como cualquier otra». Así el capítulo correspondiente a la educación de los maestros contiene un análisis detallado de la organización de las escuelas normales, basado en la observación del caso francés y su comparación con la Escuela Normal de Chile, dirigida por el propio Sarmiento. El aspecto más interesante de sus observaciones se refiere a la necesidad de formar a los maestros en un ambiente que fortalezca los valores de dedicación y disciplina, para convertirse nada menos que en un «[…] pobre y modesto apóstol de la civilización, destinado a llevar la luz de la instrucción a todas las apartadas extremidades del Estado». La escuela normal aparece definida como un «convento» de donde es posible inferir que se formará a los maestros en el espíritu del sacrificio y para poder trabajar en lugares remotos o en contextos de pobreza material y cultural. Por lo tanto, uno de los puntos de mayor tensión teórica en la formación docente es el equilibrio entre formación académica y la moderación de las aspiraciones profesionales. Por un lado, se justifica la necesidad de una formación técnica completa, incluido el dominio de una segunda lengua para tener acceso a la literatura pedagógica moderna y, por el otro, la formación docente debía promover gustos y aspiraciones austeros que les permitieran adaptarse a la «noble y afanosa mediocridad» de los ambientes en los cuales se desempeñarían profesionalmente.

Esta tensión estará presente en el diseño original de las escuelas normales en nuestro país, donde tanto los incentivos a la feminización de la profesión como las regulaciones normativas estaban destinadas a impedir que los normalistas aspiraran a una educación universitaria para evitar que no abandonaran la docencia.

3. Educación de las mujeres

El vínculo entre docencia y género ocupa un lugar importante en el pensamiento sarmientino. Según el autor, la instrucción primaria debe ser «[…] devuelta a quienes de derecho corresponde, a las mujeres a quienes la naturaleza ha instituido tutores y guardas de la infancia». Pero el enfoque de Sarmiento sobre la educación de las mujeres es mucho más integral. No solo les reconoce una predisposición natural para la enseñanza sino que asume la importancia crucial que las mujeres tienen en el desarrollo de la sociedad. Por cierto, el lenguaje de la época no había incorporado aún el discurso acerca del género, ni la igualdad de acceso a la educación y al empleo para varones y mujeres; sin embargo la perspectiva sarmientina es pragmática: la educación de las mujeres es importante porque contribuye al desarrollo de toda la sociedad. Para decirlo en sus propias palabras, «De la educación de las mujeres depende, sin embargo, la suerte de los estados; la civilización se detiene a las puertas del hogar doméstico cuando ellas no están preparadas para recibirla. Hay más todavía, las mujeres, en su carácter de madres, esposas o sirvientes destruyen la educación que los niños reciben en las escuelas. Las costumbres y las preocupaciones se perpetúan por ellas, y jamás podrá alterarse la manera de ser de un pueblo, sin cambiar primero las ideas y hábitos de las mujeres».

4. Los contenidos de la educación

Sarmiento dedica dos capítulos de Educación popular a los contenidos y métodos de enseñanza. El interés de estos capítulos radica fundamentalmente en la visión pedagógica implícita en el análisis que realiza. Por un lado, se puede apreciar el nacimiento del enfoque científico de la metodología de la enseñanza. Sus apreciaciones tienden a apoyarse en evidencias empíricas y en fundamentos de la psicología del aprendizaje vigentes en esos momentos. Por el otro, la importancia otorgada a la enseñanza de la lectura y la escritura revela la enorme significación que los políticos y educadores de la época otorgaban a la lengua nacional como instrumento de homogeneización cultural. Asimismo, es interesante constatar que Sarmiento no considera los debates acerca de aquellos contenidos de carácter más ideológico, como el tema del laicismo, que algunos años después en el debate de la ley 1.420 se volverá un tema central. Al contrario, es posible afirmar que, en forma transversal a lo largo de todo el texto de Educación popular, se le otorga gran importancia a la formación moral que también incluye la formación religiosa.

5. La educación inicial

Aun cuando el capítulo que Sarmiento dedica a la educación inicial tiene como título salas de asilo, su lectura está lejos de describir instituciones de protección a niños abandonados. Se trata de las instituciones de educación inicial que tienen como objetivos pedagógicos la socialización primaria y el aprestamiento para la escolarización posterior. Para Sarmiento las salas de asilo son una alternativa que busca remediar los problemas de la socialización primaria tanto en los niños de familias ricas como pobres. La socialización primaria de los hijos de familias ricas está descripta por Sarmiento como un proceso generalmente a cargo de nodrizas y en un contexto de abundancia donde el niño es el «rey». La carencia de límites es el rasgo básico de este proceso, que genera –según Sarmiento– personalidades egoístas e ingratas. «Pedid una gota de gratitud a este corazón que se ha habituado a creerse el centro adonde converge toda la familia; exigid amistad y benevolencia a esta alma helada ya por el egoísmo» se pregunta Sarmiento en este capítulo. En el caso del otro extremo de la escala social, la socialización de los niños de hogares pobres en contextos con carencias materiales y culturales, su análisis no es menos crudo: «Entre cualquiera en el cuarto de cuatro paredes reducidas en que viven, comen y duermen padre, madre, hijos, perros, gatos; donde se lava la ropa; donde se prepara la comida […]. La madre necesita ocupar su tiempo, y los niños la perturban. Sus actos de represión son, por tanto, simples desahogos de cólera y de venganza. Necesita el terror de un palo […] para contener el desorden naciente. El niño presencia las luchas brutales que tienen lugar entre sus padres: la calle es el jardín de recreo […]. De estos seminarios sale el hombre llamado plebe, roto; ser punto menos que insensible a las necesidades físicas, negado a la acción moral, limitado en su esfera, comprimido por la fuerza brutal, único freno que conoce […]». A continuación, Sarmiento describe las salas de asilo que visitó en Francia donde la música, los juegos, la atención integral y el aprestamiento para la escolarización constituían las actividades fundamentales. Más allá de los aspectos técnico-pedagógicos que describe Sarmiento y que, obviamente, han evolucionado con el paso del tiempo, es necesario rescatar la idea de la educación inicial como clave para el desarrollo posterior de la personalidad y como factor básico de equidad social. Hoy, transcurrida una década del siglo XXI, esta estrategia de acción educativa es señalada como una de las variables diferenciales en los casos de países que obtienen los mejores resultados en la evaluación del aprendizaje tanto en calidad como en equidad educativa.

CONCLUSIÓN. SARMIENTO AYER Y HOY.

Sarmiento es un pensador controversial. Sin lugar a dudas, mucha de su obra escrita puede ser cuestionada desde distintos ángulos, y él mismo se ha contradicho en infinidad de ocasiones sobre los mismos temas. Como hemos visto, sus contemporáneos lo han criticado, y décadas más tarde también padeció embates desde la izquierda y desde la derecha. Como dijo Ricardo Rojas en su prólogo a la edición de Educación popular de 1915 (la segunda publicada en territorio argentino): «Basta para el lector novel la prevención de que los libros deben utilizarse principalmente como excitantes de la propia meditación, y no como una revelación de la propia verdad. En cuanto al lector sabio, le rogamos que no olvide al juzgarlo, la época y circunstancias en que sus páginas fueron escritas».

DATOS BIOGRÁFICOS SOBRE SARMIENTO

Nació el 15 de febrero de 1811 en San Juan de la Frontera. En 1816, ingresó en la Escuela de la Patria y luego se incorporó al ejército con grado de teniente. Durante su juventud, fue maestro y fundador de escuelas. Junto a otras personas, fundó en 1838 la Sociedad Literaria e inició su campaña en favor de la educación pública con la edición de Prospecto de un establecimiento de educación para señoritas en 1839. Ese mismo año fue nombrado director de la Imprenta de la provincia de San Juan y fundó el diario El Zonda, que circuló muy brevemente. En 1840 es encarcelado pero logra huir a Chile junto a su familia. Desde allí, publicó en los diarios El Mercurio, El Nacional y El Progreso, este último fundado por él. Por pedido del gobierno chileno, funda y dirige en 1842 la primera Escuela de Preceptores, y en 1845 es enviado en misión oficial a Europa y Estados Unidos a estudiar los métodos de educación. Desde entonces y hasta 1848, publicó diversas notas sobre su viaje. Sus obras más famosas datan de esa época: Civilización y barbarie. Vida de Juan Facundo Quiroga (1845), Educación popular (1849) y Recuerdos de Provincia (1850). Instaurado el orden republicano en Argentina, fue electo diputado de la Legislatura del Estado de Buenos Aires en 1854. Entre 1856 y 1860 es Jefe del Departamento de Escuelas, para más tarde convertirse en Gobernador de San Juan (1862-1864). Tras su renuncia, es enviado en misión diplomática al exterior, publicando en 1866 Las escuelas: base de la prosperidad y de la república en los Estados Unidos. En 1868 fue electo Presidente de la Nación, cargo que desempeñó hasta 1874. Desde allí, impulsó numerosas iniciativas educativas, triplicando la cantidad de chicos en las escuelas. En 1875 fue electo senador por San Juan y nombrado Director de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. En 1879 el presidente Avellaneda lo nombró Ministro del Interior y en 1881 el presidente Roca, Superintendente General de Escuelas. Continuó escribiendo hasta que su salud le impuso limitaciones. Se fue a Asunción en busca de un clima más benigno, pero fallece allí el 11 de septiembre de 1888. (11)

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Arciénagas, Germán 1946 El pensamiento vivo de Andrés Bello, 2ª ed., Buenos Aires, Losada.

Bravo, Héctor Félix 1965 Sarmiento, pedagogo social, Buenos Aires, Colección Ensayos, Eudeba.

1993 Estudios sarmientinos, Buenos Aires, Eudeba.

De Tocqueville, Alexis 2002 De la democracia en América, t. I, Madrid, Alianza Editorial.

11. Véanse OTTOLENGHI, Julia, Vida y obra de Sarmiento. Síntesis cronológica, Buenos Aires, Kapelusz, 1950;

y BOTANA, Natalio, Domingo F. Sarmiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1996.

Genta, Jordán Bruno 1986 Acerca de la libertad de enseñar y la enseñanza de la libertad, 2ª ed., Buenos Aires, Ediciones Dictio.

Ghioldi, Américo 1944 Bases de la pedagogía constitucional, Buenos Aires, Libro de Edición Argentina.

Halperin Donghi, Tulio 1986 Historia contemporánea de América Latina, Buenos Aires, Alianza Editorial.

Hernández Arregui, Juan José 1973 La formación de la conciencia nacional, 3ª ed., Buenos Aires, Plus Ultra.

Jauretche, Arturo 1982 La colonización pedagógica y otros ensayos, Buenos Aires, GEL.

Sarmiento, Domingo F. 1915 Educación popular, prólogo de Ricardo Rojas, La Plata, UNLP.

Tedesco, Juan Carlos 1986 Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires, Ediciones Solar.

Weinberg, Gregorio 1999 Sarmiento, Bello, Mariátegui y otros, Buenos Aires, Academia Nacional de Educación.

Zea, Leopoldo 1949 Dos etapas del pensamiento en Hispanoamérica, Buenos Aires, El Colegio de México.

CITAS

1. En ARCINIÉGAS, Germán, El pensamiento vivo de Andrés Bello, 2ª ed., Buenos Aires, Losada, 1946, pp. 155-156.

2. GENTA, Jordán Bruno, Acerca de la libertad de enseñar y la enseñanza de la libertad, 2ª ed., Buenos Aires, Ediciones Dictio, 1986, p. 507.

3. Ibídem, p. 521.

4. JAURETCHE, Arturo, La colonización pedagógica y otros ensayos, Buenos Aires, GEL, 1982, pp. 46-47.

5. Ibídem, p. 48.

6. Giambattista Vico (1668-1744), filósofo napolitano, famoso por su estudio sobre los períodos históricos.

7. HERNÁNDEZ ARREGUI, Juan José, La formación de la conciencia nacional, 3ª ed., Buenos Aires, Plus Ultra, 1973, pp. 83-84.

8. GHIOLDI, Américo, Bases de la pedagogía constitucional, Buenos Aires, Libro de Edición Argentina, 1944,p. 104.

9. Ibídem, p. 107.

10. DE TOCQUEVILLE, Alexis, De la democracia en América, t. I, Madrid, Alianza Editorial, 2002, p. 51.

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