El programa nacional de movilización por la alfabetizacióN (pronama): intenciones, triunfalismo y realidades






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Analfabetismo en América Latina
http://ceaal.org/images/documentos/Piragua25.pdf
http://www.oei.es/alfabetizacion/Rivero.pdf
http://www.oei.es/alfabetizacion/documento_base.pdf
http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/GRALE/confinteavi_grale_lac_synthesis_es.pdf

EL PROGRAMA NACIONAL DE MOVILIZACIÓN POR LA ALFABETIZACIÓN (PRONAMA): INTENCIONES, TRIUNFALISMO Y REALIDADES

José Rivero

  1. La alfabetización como derecho democrático básico

La alfabetización es el primer paso en la conquista del derecho a educarse y a participar en la construcción democrática. Proporcionar a un individuo o a un grupo social el acceso a la lectura y a la escritura equivale a dotarlo de medios de expresión política y de los instrumentos básicos necesarios para que pueda participar en las decisiones que le corresponden tomar respecto a su existencia y a su futuro.

La alfabetización no solo es un derecho humano básico sino, además, un activo crucial para vencer la pobreza, mejorar la salud y enfrentar cualquier abuso a los derechos humanos. Una persona sin estudios dispone de menos recursos para protegerse de las enfermedades graves o procurar sustento a su familia. La alfabetización es, también, un requisito indispensable para la participación plena de las personas, en calidad de ciudadanas, en la sociedad democrática.

El buen aprendizaje de la lectura y la escritura constituye un proceso formativo que exige que el sujeto alfabetizado desarrolle sus capacidades de análisis, síntesis y  abstracción, elementos esenciales para el pensamiento y la reflexión crítica sobre la realidad en la que está inserto. La alfabetización tiene, además, efectos sociales y ecológicos. A través de este proceso, el individuo neolector empieza, con armas propias, a enfrentarse a una situación vivida con vergüenza y descrédito personal, lo que le permite pasar de su condición de analfabeto a la de «miembro instruido» de su comunidad. La alfabetización ayuda a que esta persona se libere de una relación de dependencia y de un sentimiento de inferioridad; ello es más claro aun cuando la persona alfabetizada pertenece a un grupo minoritario o es mujer, categorías especialmente desfavorecidas en el plano de la condición social y del poder. Por otra parte, la alfabetización ayuda considerablemente a tomar conciencia sobre la salud y los efectos del cuidado ambiental, tanto en el hogar como en la naturaleza. En suma, cuando una persona llega a ser alfabetizada se amplía, por sí mismo, el sentido de su propio valor y eficacia, lo que la lleva a contar con mejores armas para adaptarse al cambio, así como con una mayor disposición para arriesgarse en función de un desarrollo socioeconómico y político más justo.

Por las razones señaladas, hay que saludar todo esfuerzo por dar prioridad a la alfabetización de nuestro pueblo. Mas, como veremos a continuación, alfabetizar representa una tarea mucho más compleja y demandante que la adquisición mecánica de signos alfabéticos.

Más allá  de la inobjetable buena intención que pueda tener el gobierno de Alan García para aportar a la equidad social enfrentando el analfabetismo, cabe preguntarse si tendrá la disposición y la posibilidad de asumir la alfabetización en toda su complejidad, dando respuestas integrales para evitar que en el futuro se reproduzcan cíclicamente las «campañas alfabetizadoras».

2. ¿Qué significa alfabetizar hoy?

El concepto de alfabetización está cambiando. Actualmente, se considera que alfabetizar va mucho más allá de la simple lectura y escritura, y que es una acción directamente relacionada con el modo como nos comunicamos entre las personas y con el mundo. Sobre todo, debe ser parte constituyente de un proyecto o proceso social que conduzca hacia sociedades más justas y equitativas.

La alfabetización se ha definido e interpretado de múltiples maneras, que han evolucionado con el correr del tiempo bajo la influencia de los trabajos de investigación y las prioridades en materia de políticas en los ámbitos nacional e internacional.

Hasta mediados de la década de 1960, era concebida como un conjunto de destrezas técnicas que comprendía la lectura, la escritura y la aritmética esencial; desde esta concepción, el proceso de alfabetizar se reducía a impulsar la adquisición de esas destrezas básicas, al margen de sus contenidos y de los modos de impartirlo. Ello llevó a la instauración de campañas masivas cuyo objeto era «erradicar el analfabetismo en pocos años».1

El mal uso del término alfabetización ha generado como contraparte una comprensión prejuiciosa de analfabetismo, asociándolo o haciéndolo equivalente a ignorancia o desconocimiento de cualquier aspecto de la realidad a partir de la falta de comprensión lectora o escritora. La ideología que considera a los analfabetos como «ciegos», «lacra» o «plaga» desconoce —o trata de no reconocer— que ellos tienen muchos conocimientos de vida propios, que han adquirido a través de la cultura oral; es decir, no son ignorantes.

En la década de 1970, se vinculó la alfabetización al desarrollo socioeconómico, lo que dio origen al concepto de «analfabetismo funcional», asociado a la mejora de la productividad. Nuevas definiciones de la alfabetización funcional la asocian a la reconceptualización del trabajo productivo, recuperando el valor educativo, cultural y organizativo del trabajo mismo. Así, desde esta perspectiva, son las exigencias y el contenido de la vida del trabajo las que le dan sentido a la alfabetización y determinan su funcionalidad. No se trata de ofrecer destrezas laborales ni de hacer capacitación semiprofesional o artesanal, sino de vincular la acción alfabetizadora al proceso de trabajo como un todo.

Paulo Freire contribuyó con una visión renovada y ampliada de la alfabetización, al poner de relieve su dimensión política y al asociarla a un proceso a través del cual los analfabetos toman conciencia de su situación personal y aprenden a crear o utilizar los medios para mejorarla. Para Freire, aprender a leer, a contar, a escribir, está asociado a etapas que permiten el acceso a los derechos políticos, económicos y culturales, afectando o modificando la forma en que el poder está repartido en la sociedad.2

Emilia Ferreiro, a su vez, ha contribuido con investigaciones y estudios sobre una alfabetización inicial de niños como principal solución de fondo para el problema de la alfabetización remedial de adolescentes y adultos. La autora proporciona elementos sustantivos sobre la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en el aprendizaje alfabetizador; la distinción que hace entre sistema de codificación y sistema de representación supone consecuencias en la concepción y acción alfabetizadora. Así, cuando se concibe la escritura como simple transcripción de lo sonoro a un código visual, el lenguaje es reducido a una serie de sonidos y los programas de preparación para la lectura y la escritura se centran en discriminar las formas audiovisuales y auditivas «sin cuestionarse jamás sobre su naturaleza».3

La Declaración de Educación para Todos de Jomtien introduce el concepto de «necesidades especiales de aprendizaje», en el que la alfabetización se concibe como par de un continuo que abarca la educación formal y no formal de niños, jóvenes y adultos. Los cuatro pilares propuestos por la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors —aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos—, están directamente vinculados al concepto de «aprendizaje a lo largo de toda la vida» y a la contribución fundamental de la alfabetización para lograrlo.

Posteriormente, una serie de pronunciamientos internacionales como la Declaración de Hamburgo, el Marco de Acción de Dakar (2000) y la Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas sobre el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2002), identificaron la naturaleza cambiante de la alfabetización. Al articular su concepto pluralista con los de ciudadanía, identidad cultural, desarrollo socioeconómico, derechos humanos y equidad, demandaron que en la creación de entornos alfabetizadores, estos guarden consonancia con los contextos y estén centrados en los educandos.

La «visión renovada de la alfabetización», aprobada en Dakar, la asocia con asegurar el acceso a —y el uso significativo de— la lectura y escritura de toda la población —niños, jóvenes y adultos—, dentro y fuera del sistema escolar, a través de todos los medios y tecnologías disponibles, y a lo largo de toda la vida. En esta visión se demanda la necesidad de encarar el aprendizaje, la promoción y el uso de la lectura y la escritura entre niños, jóvenes y adultos no como metas, políticas y programas separados, sino integrados en un solo marco de política: «Alfabetización para todos». Es decir, la alfabetización se entiende no de manera aislada, sino como componente esencial e integral de la educación básica de toda persona o «educación para todos».

En suma, la comunidad internacional ha dejado de percibir a la alfabetización como una destreza aislada y ha empezado a verla como una práctica social que contribuye a un propósito más amplio e integral: la educación permanente o durante toda la vida. La ha dejado de percibir, asimismo, como aprendizaje terminal o como una etapa de aprendizaje, pues la alfabetización es una etapa de inicio y parte de un proceso de aprendizaje mayor que tiene diferentes momentos y niveles.

La pluralidad de la alfabetización está asociada a las distintas maneras de utilizarla y a la multiplicidad de factores asociados con ella dentro de una comunidad o grupo social, así como a lo largo de la vida del individuo. Por ello, más que privilegiar el conjunto de competencias técnicas por obtener, hay que priorizar la dimensión social de su adquisición y aplicación.

Importa aquí  acudir a los resultados de una reunión de expertos internacionales convocados por la Unesco en junio del 2003, que propuso una definición funcional —con fines evaluativos— en los términos siguientes:

Alfabetización es la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con los distintos contextos. La alfabetización representa un continuo de aprendizaje que le permite al individuo cumplir sus metas, desarrollar su potencial y conocimientos y participar activamente en actividades comunitarias y sociales (Unesco 2004). 

3. El analfabetismo en el Perú

Las estadísticas sobre analfabetismo utilizadas en el país son muy variadas en cuanto a porcentajes y número de analfabetos. De acuerdo con el Censo de Población del 2005, 8,15% —es decir 1.465.320 personas— son analfabetas.4 El anterior censo, de 1993, arrojaba una cifra de 1.784.281 analfabetos.

Recientemente, la Unidad de Estadística del Ministerio de Educación (MED) señaló las siguientes cifras: hay 2.211.000 personas analfabetas, de las cuales 1.474.000 nunca asistieron a una escuela, y 737.000 tienen algún grado de instrucción (Ministerio de Educación 2005: 43).

Según se informa en el Plan Nacional de Educación para Todos (Ministerio de Educación 2003), la tasa de analfabetismo en el Perú para el 2003 alcanzó 12,1%, proporción que, en números absolutos, representa un total de 2.103.882 personas mayores de 15 años.

La tasa de analfabetismo presenta grandes brechas entre niveles de pobreza, áreas de residencia y, en menor medida, sexos. Así, es frecuente que los jóvenes y adultos de hogares en situación de pobreza extrema, residentes en el área rural y de sexo femenino no dispongan de, al menos, una lectoescritura elemental. En las zonas rurales, los analfabetos representan 43% de la población mayor de 40 años, 16% del grupo de 25 a 39 años de edad y 8% de las personas de 15 a 24 años (Ministerio de Educación 2003).

En el período 1985-2003, y principalmente entre 1985 y 1994, la tasa de analfabetismo disminuyó de manera importante en todos los rangos de edad y se redujeron las brechas de inequidad por sexo, área de residencia y nivel de pobreza (Ministerio de Educación 2005).

La mayor proporción de analfabetos jóvenes en las áreas rurales y entre pobres extremos registrada en el 2003 con relación al país en su conjunto parece explicarse por el considerable menor acceso a la educación primaria por parte de niños de 6 a 11 años de edad de tales ámbitos antes de 1994.5

Lo anterior sugiere que la reducción en 7 puntos porcentuales en la tasa de analfabetismo joven en el período 1985-2003, y en cerca de 10 y 18 puntos porcentuales entre la población femenina y los pobres extremos, respectivamente, se debe al gran salto en la cobertura de la educación primaria desde los bajos niveles previos a 1985 hasta que el acceso prácticamente se universalizó en este ámbito a mediados de la década de 1990.

Por otro lado, el hecho de que actualmente entre los jóvenes haya más mujeres analfabetas que hombres en esa condición, a pesar de que el acceso al sistema educativo es igual para los dos sexos, parece explicarse porque, en la década pasada, el número de niñas que concluían la primaria era menor que el de niños, desventaja que se mantiene hasta la actualidad.

Lo cierto es que, al terminar el siglo XX, el Perú no había logrado «eliminar» el analfabetismo en la población mayor de 15 años, a pesar de que esta «eliminación» era considerada como una responsabilidad prioritaria del Estado, y de que este le dedicó continuos esfuerzos a través de planes y proyectos especiales financiados con recursos del tesoro público y la cooperación internacional.

Como se señala en el Plan Nacional de Educación para Todos, «persisten importantes inequidades, sobre todo en lo referente a la ubicación geográfica y género, ya que cerca del 70% de las personas analfabetas se encuentran en el área rural y el 80% son mujeres». Sin embargo, con relación a la ruralidad del analfabetismo, se señala lo siguiente: «Los procesos migratorios campo-ciudad, básicamente de las dos últimas décadas, han revertido de alguna manera la configuración de la llamada “ruralidad” del analfabetismo, haciendo que ciudades como Lima, Cajamarca, Cusco o Puno alberguen cantidades considerables de analfabetos con características singulares, sobre todo en las áreas urbano-marginales» (Ministerio de Educación 2003: 68). 
 

  1. El carácter de iniciativa presidencial del Pronama

 

La iniciativa de crear un programa con recursos suficientes para alfabetizar en todo el país ha sido liderada por el propio presidente de la República, Alan García.

En la larga lista de logros en materia de lucha contra la pobreza que presentó  en su artículo «El perro del hortelano contra el pobre», el presidente García ubica como principal aporte educativo los resultados obtenidos en materia de alfabetización. En lo que va de su gestión, ha convertido al Pronama en un programa estratégico, similar al Huascarán de Toledo. Ello se refleja en el área de los recursos del MED, puesto que se ha destinado la importante suma de 400 millones de nuevos soles para efectivizar este programa a lo largo de la gestión de García, lo que les brinda a los directivos facilidades para contratar con fluidez a cientos de sectoristas y alfabetizadores.

El 8 de setiembre del 2007, en el Día Internacional de la Alfabetización, Alan García anunció en Pacaycasa, Ayacucho, que en un año no quedarían analfabetos en ese departamento ni en Huancavelica, y que en cinco años la tasa nacional bajaría de 11% a 4%.

El programa ha sido creado en el más alto nivel del gobierno central y tiene carácter intersectorial. Por Decreto Supremo 022-2006-ED, su máxima autoridad será ejercida por un consejo ejecutivo conformado por el ministro de Educación —quien lo preside— y por los titulares de los ministerios de Defensa, Economía y Finanzas,  Salud, y Mujer y Desarrollo Social, así como por los presidentes de los Consejos Nacionales de Descentralización y de los Consejos Nacionales de Juventudes. En el programa se establece una dirección ejecutiva especializada y funcional para planificar, organizar, desarrollar y monitorear el Pronama.6

El ministro de Educación ha tomado las precauciones para que dicho programa estratégico sea manejado por una persona de su entera confianza. Así, el señor Ángel Velásquez, ciudadano de origen cubano con quien el ministro trabajó cuando era rector de la Universidad San Martín de Porres, y a quien no se le conocían antecedentes vinculados a la alfabetización, fue designado director ejecutivo.7 En lo que va del quinquenio, las demás dependencias del MED atestiguan el trato preferente y privilegiado del que ha gozado el Pronama para contratar a cientos de supervisores y a múltiples alfabetizadores que se han desplazado a provincias, y hasta para modificar la composición de cuadros directivos de la Dirección General de Educación Básica Alternativa (EBA).8 De acuerdo con el Decreto Supremo 018, del 12 de setiembre del 2008, se ha dispuesto que, durante su vigencia, el Pronama asuma las funciones de la Dirección de Programas de la Educación Básica Alternativa respecto a los ciclos inicial e intermedio del Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (Pebaja) «para efecto de las personas atendidas por el Pronama».

Los logros en materia alfabetizadora han sido constantemente difundidos a través de los medios de comunicación por el propio presidente García y mediante avisos publicitarios pagados por el erario nacional. En provincias, es frecuente ver grandes avisos publicitarios con la frase «Con Pronama… el Perú avanza». En la práctica, se trata del programa «estrella» de la actual administración en materia educativa. 
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