Foro sobre creatividad e invenciones – un futuro mejor para la humanidad en el siglo XXI






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S

OMPI/IP/HEL/00/13

ORIGINAL: Inglés

FECHA: Octubre de 2000





LA OFICINA NACIONAL DE PATENTES
Y REGISTROS DE FINLANDIA

ORGANIZACIÓN MUNDIAL
DE LA PROPIEDAD INTELECTUAL

foro sobre
creatividad e invenciones – un futuro mejor para la humanidad en el siglo XXI


organizado por
la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI)
y
la Oficina Nacional de Patentes y Registros de Finlandia

en cooperación con
el Ministerio de Comercio e Industria de Finlandia,
el Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura de Finlandia

y
la Cámara de Comercio Internacional (CCI),
la Federación Internacional de Asociaciones de Inventores (IFIA),
la Confederación de la Industria y de los Empleadores de Finlandia (TT),
la Federación de Asociaciones de Inventores de Finlandia (KEKE)

Finlandia Hall
Helsinki, 5 a 7 de octubre de 2000


CONDICIONES PARA LA UTILIZACIÓN ECONÓMICA Y SOCIAL CON ÉXITO DE LAS INVENCIONES Y LAS INNOVACIONES
FINANCIACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS INVENCIONES E INNOVACIONES HASTA LA ETAPA DEL PRODUCTO Y LA COMERCIALIZACIÓN

Ponencia presentada por el Dr. Paul K. Fokam, Presidente del CCEI BANK, Presidente de KAFINVEST, Yaounde

Su Excelencia, Señores Delegados y estimados colegas:

1 Permítanme ustedes acaparar algunos minutos de su precioso tiempo para agradecer sinceramente a los organizadores de esta conferencia, que han tenido la deferencia de invitar a mi modesta persona para participar en este debate.
2 En África, los términos innovación e invención son de uso muy corriente en el lenguaje de los jóvenes. Pero, casi todos están convencidos de que se trata de un campo reservado “al blanco.” Antes de entrar en el meollo del tema, permítanme buscar junto con ustedes la definición de ciertos términos clave: invención e innovación.
I. PREÁMBULO


  1. Algunas definiciones clave


La invención
3 Generalmente se entiende por invención el descubrimiento de un procedimiento, de una fórmula, de una tecnología, etc.
La innovación
4 El término innovación se presta a múltiples equívocos. Para algunos significa los descubrimientos tecnológicos, para otros más bien designa algo que se asemeja al “big bang” o inicio del mundo. Se puede deducir que la innovación engloba un concepto más vasto, que puede ser asimilable a una idea de progreso continuo, mientras que la invención es una de las formas que puede adoptar la innovación.
5 Estas precisiones me permiten proponerles abordar en esta ponencia esencialmente la innovación, término más general que contiene la noción de invención.
b) La situación en África
6 En mis escasos 15 años de experiencia consagrados al fomento de las empresas y de los empresarios en África, pude percibir lo refractarios que somos para adoptar actitudes innovadoras.
7 Este comportamiento está mucho más anclado en la imaginativa popular de lo que generalmente se suele admitir en África, en dónde se considera que “en los negocios” se triunfa más “con las tripas que con el cerebro.”
8 Los hechos han contribuido a reforzar esta creencia retrógrada. La gran mayoría de los hombres de negocios más notorios son analfabetos o han tenido, hasta los años 70, un nivel de instrucción más bien modesto; han sido precisamente los que fracasaron en la escuela los que se lanzaron en los negocios. En África, los laboratorios de investigación son inexistentes o están completamente deteriorados. En lo que concierne al pequeño número de investigadores que viven en el continente africano, la situación es aún más preocupante porque en la mayoría de los casos se trata de investigadores que, en el pasado, han ejercido en laboratorios extranjeros, mejor equipados y han tenido un nivel de ingresos satisfactorio. En sus países son tan mal remunerados que muchas veces se ven reducidos a la mendicidad.
9 Qué paradoja para este continente que, para el primer decenio del tercer milenio y a incitación de las instituciones de Bretton Woods, ha convertido a la lucha contra la pobreza en la primera de sus prioridades. Me parece difícil, hasta imposible, ganar la batalla contra la pobreza extrema sin una mínima dosis de invención y de innovación en algunos sectores clave. Este preámbulo me incita a sugerirles que examinemos juntos algunos puntos esenciales que me parecen pertinentes:


  • la importancia de la innovación en las actividades generadoras de riquezas;

  • ¿por qué África está tan atrasada?;

  • las razones que nos permiten esperar;

  • conclusión: el camino al Paraíso está sembrado de obstáculos.”


II. LA IMPORTANCIA DE LA INNOVACIÓN EN LAS ACTIVIDADES GENERADORAS DE EMPLEOS


  1. La innovación: un nutrimento clave para la longevidad de las actividades creadoras de riquezas


10 La innovación como proceso permite prever, identificar y explotar sistemáticamente el cambio. Se puede deducir que el cambio es la sustancia nutritiva de la innovación. No puede haber innovación sin una autocrítica. La autocrítica es la materia prima del cambio. Por lo tanto, la innovación se nutre del cambio.
11 Tal como se puede apreciar en el cuadro siguiente, el proceso de innovación puede dividirse en 5 etapas diferentes:


1

Autocrítica

2

Investigación

3

Evaluación

4

Desarrollo

5

Explotación


12 La aplicación de este proceso en una empresa determinada permite aumentar el índice de rendimiento y de productividad. Ahora bien, el aumento del rendimiento y de la productividad es el elemento clave para la continuidad de la empresa moderna.


  1. La innovación: un recurso que permite suplir las carencias e insuficiencias de recursos no renovables


13 No hay duda de que la innovación es indiscutiblemente el producto del conocimiento. De ahí que la prosperidad de las naciones, de las empresas y de las personas dependa de sus capacidades para navegar en el espacio del conocimiento. El poderío se ha convertido en el fruto de la gestión óptima del saber y en particular de la pericia, es decir, de la capacidad técnica de ejecución. Podemos agregar que cuanto más se organizan los grupos humanos en “colectivos inteligentes”, capaces de tomar iniciativas, de aplicar la imaginación y de reaccionar rápidamente, más capacidad tendrán para garantizar su supervivencia y hacer que irradie su predominio en un entorno muy competitivo. A título de ejemplo podemos citar al Japón y a Suiza.
14 Nuestra supervivencia, nuestro éxito y nuestra capacidad para conquistar un lugar respetable en el tercer milenio se basan en la flexibilidad y la validez de nuestras redes de producción, de transformación y de intercambio de conocimientos.
III. ¿ POR QUÉ ÁFRICA NO ES PARTÍCIPE EN EL MUNDO DE LA INNOVACIÓN?
15 Esta pregunta nos parece tener una importancia capital ahora que sabemos que el conocimiento es una fuente inagotable de riquezas. Ahora bien, en la práctica, la importancia de un país o de un continente se mide también y sobre todo por la cantidad de invenciones que realiza; por ejemplo, los Estados Unidos de América. Cuanto más patentes se tenga la capacidad de registrar, mayores serán las posibilidades de crear riqueza y mejor se podrán desarrollar las potencialidades en todos los campos. Son muchos los factores que pueden explicar el sueño profundo de los africanos.


  1. El sistema educativo heredado de la colonización


16 La escuela fue organizada en el África subsahariana a comienzos del siglo XIX por las potencias coloniales. Éstas introdujeron lo que se denominó “la escuela de los rehenes” porque escolarizaban esencialmente a los hijos de los jefes y demás soberanos. Lo que se pretendía era perpetuar una dominación en la educación y en los reflejos más profundos.
17 El objetivo de la escuela era convertir a los hijos de los jefes, en particular, y a los africanos, en general, en “pequeños negros blancos.” Esta iniciativa debía permitir perennizar a corto plazo la dominación sobre la raza negra. En síntesis, se trataba de una educación extraña para la mentalidad del colonizado, que ignoraba sus necesidades primarias, que era capaz de realizar un “lavado de cerebro” para hacerlo transitar de una cultura “salvaje” a una cultura “civilizadora”, la única susceptible de emancipar al negro para elevarlo al nivel de “Hombre.”
A la escuela colonial se le asignaron pues dos objetivos
18 Dotar al país de una administración de tipo colonial. La funcionalidad del sistema se basaba en la formación de personal directivo subalterno “indígena.” Por lo tanto, no se trataba de una enseñanza para todos: la escuela era selectiva, el colonizador necesitaba en número limitado personal directivo subalterno, es decir, auxiliares de la administración colonial para que ejecutaran tareas simples y repetitivas que no exigían la menor reflexión. Esto explica que la política educativa fuese relativamente ambigua. La selección era política (hijos de jefes y de otros grandes dignatarios) y también cualitativa (selección de los mejores), porque era necesario poner de manifiesto que la escuela del “blanco” abría las puertas al éxito social. No era evidente que esos dos imperativos fuesen compatibles. Pero esta escuela apuntaba hacia otro objetivo: la correlación entre la formación y el empleo. ¡ Sólo se capacitaba al pequeño número que podía ser absorbido por la administración!
19 Esta escuela colonial produjo resultados que no habían sido programados. Los alfabetizados capacitados en esa forma servían de intérpretes entre las poblaciones indígenas y la administración colonial. El pequeño “negro blanco” era pues apto no sólo para traducir a la población local el mensaje del colonizador, sino también, gracias a su dominio de la cultura local, para explicar al colonizador lo esencial de los elementos culturales del colonizado. Se podría decir que se había convertido en un “colaborador” y verdadero “asociado.” También se buscó no sólo crear una escuela selectiva, sino también generalizar la escuela para todos los indígenas a fin de constituir una sociedad indígena familiarizada con la lengua y las ideas occidentales, para que pudieran compartir, de la manera más vasta posible, la cultura, la filosofía, en síntesis, la manera occidental de pensar y de vivir. El último objetivo tendía por supuesto a marginar y hasta hacer abandonar las culturas locales que eran incompatibles con “la emancipación del Negro.”
20 La educación debía permitir al colonizado asimilar la protección de los intereses económicos, administrativos, militares y políticos del colonizador. Desde esta óptica, la enseñanza de la lengua del colonizador se convertía en un instrumento que permitía inculcar los valores occidentales, los únicos susceptibles de hacer salir al “pequeño salvaje de África” de su estado de absoluta ignorancia para situarlo en un estado de salvaje emancipado que fuese capaz de distinguir entre el día y la noche. Esta orientación de la formación estaba presente en todas las actividades educativas. ¡Cuántos ejemplos podríamos citar recordando los cantos, las recitaciones o las lecturas!


FRANCIA ES NUESTRA MADRE

Es ella la que nos alimenta con sus patatas y sus macarrones. Si estalla la guerra, somos sus soldados. Soldados de Francia, siempre valientes.

NUESTROS ANTEPASADOS LOS GALOS nos han aportado la civilización que nos permitirá salir de nuestro salvajismo y de nuestra barbarie.

Camerún, cuna de nuestros antepasados

Antes tu vivías en la barbarie ....

Como un sol que comienza a despuntar,

Poco a poco tu sales de tu salvajismo.

(antigua versión del himno nacional del Camerún)


21 Esta voluntad de asimilar al “Negro” era aún más fuerte que la educación impartida por los misioneros, los que al inicio quisieron respetar las lenguas llamadas vernáculas, actuando con el propósito de conservar la parte del patrimonio cultural que fuese compatible con la enseñanza religiosa. Pero esto fue combatido por la administración colonial que amenazó a las escuelas misioneras con privarlas de las subvenciones. Por esto, en 1953, fuimos la última promoción que se benefició de una enseñanza en lengua local durante el ciclo de nuestra formación.
La escuela poscolonial
22 Después de que se independizaron los distintos países, durante los años sesenta, casi todos los estados independientes hicieron un balance y llegaron a la misma conclusión: la escuela colonial era un lugar de alienación. El lingüista suizo Ferdinand de Saussure

(1857-1913) ya había escrito lo siguiente: “si los indígenas –afirmaban la mayoría de los colonialistas franceses– se muestran refractarios a los beneficios de la civilización que les aportamos, esto se debe a que sus prejuicios todavía no les han permitido comprender las ventajas que podrán sacar. Estos prejuicios son mantenidos por los vestigios de sus antiguos Estados, por sus instituciones y por sus idiomas. Suprimamos estos vestigios de un pasado caduco. Si éstos están arraigados en la generación actual, eduquemos a las generaciones futuras. Enseñemos a los niños nuestra lengua, inculquémosles nuestras ideas y muy pronto Francia estará representada por millones, si bien no de nuevos ciudadanos, por lo menos de súbditos fieles y agradecidos.”

Tomando conciencia
23 Esta política de asimilación ha sido denunciada hace un siglo por un profesor de Oxford, el Sr. Williams, cuando relata sus impresiones sobre la India: “He encontrado pocos hombres verdaderamente instruidos en relación con muchos hombres instruidos a medias y mal formados....éstos están abandonando su propia lengua, su propia literatura, su propia religión, su propia filosofía, las reglas de sus propias castas, sus costumbres consagradas por siglos, sin por ello convertirse en buenos discípulos de nuestras ciencias, escépticos honestos y cristianos sinceros.”
24 La preocupación por restaurar la dignidad del africano imponía pues una revisión del sistema educativo. La verdadera descolonización afirmaba al unísono que los Estados independientes debían serlo política, económica y culturalmente. Con este propósito se elaboraron varios textos legislativos.
25 En 1961, los legisladores de Malí expresaron lo siguiente en el Preámbulo de la Ley de reforma de la enseñanza de 1961: “en el plano cultural, nuestro pasado ha sido cuidadosamente escondido o nos lo han enseñado totalmente deformado. Nuestros héroes fueron representados como verdugos, siempre dispuestos a matar, saquear, traicionar y violar los acuerdos que habían firmado de manera inconsciente; se ha puesto de manifiesto una cierta forma de desprecio que nos ha infundido un sentimiento de autonegación.”
26 Generalmente, el individuo se identifica con sus héroes. Si los héroes del grupo han sido desvalorizados, todos los miembros del grupo lo serán, incluido ante sus propios ojos. Además, el legislador piensa que la desvalorización de la identidad cultural por parte del colonizador fue intencional, “se nos ha escondido cuidadosamente nuestro pasado”, el “pequeño salvaje” se ha convertido en el “gran aculturado.”
La reforma de la enseñanza
27 Luego de haber hecho un balance comparable, todos los Estados decidieron revisar completamente el contenido y los objetivos de la educación. Sin embargo, a pesar de haber establecido un diagnóstico preciso, el legislador no ha emprendió la mínima transformación real. Muchas son las razones que explican esta actitud contraria al sentido común.
28 En primer lugar, en su misión de reorganización de la educación, el ministerio de educación ha recibido la ayuda de consejeros técnicos puestos a su disposición por el colonizador y cuya misión oficial era asistir al colonizado, pero cuya misión oficiosa era hacer todo lo posible por mantener el statu quo. Además, los manuales escolares adaptados a la nueva ética eran inadecuados debido a que en los países no había formación ni capacidad financiera que permitiese adaptar los manuales al espíritu de la reforma. El Estado se vio obligado a conformarse con lo existente, lo que a largo plazo produjo graves efectos.
29 Por último, ningún Estado disponía de un cuerpo docente capaz de aplicar la reforma. Los medios financieros eran insuficientes y la educación no era la prioridad principal.
El mito del diploma
30 “La escuela de hoy no es para instruirse sino para obtener diplomas. Al parecer el docente se aleja cada vez más de su vocación inicial: formar a hombres y mujeres que, con o sin diploma, deben poder cumplir una función útil en la sociedad.”
31 Lo expresado da una mejor idea de la situación de la formación en África, en los albores del tercer milenio. Sin dudas podemos afirmar que la educación en África sigue basándose en sistemas y estructuras que datan de la época colonial. Muy pocos países pueden jactarse de haber generalizado la enseñanza primaria desde la independencia.
32 En la enseñanza secundaria, la situación es aún peor. Las estadísticas de la UNESCO indican que menos del 8% de los jóvenes en edad de emprender estudios secundarios tienen la posibilidad de hacerlo.
33 En lo que atañe a la enseñanza superior, menos del 1% del grupo de edad correspondiente accede a ella y el 0,2% obtiene generalmente diplomas en las disciplinas literarias o jurídicas.
34 Por lo tanto, no hay duda de que es urgente volver a analizar los principios cardinales de una formación que sea capaz de lanzarnos a la vía de la innovación.
35 El sistema educativo del futuro debe permitirnos no solamente acceder a la ciencia, las matemáticas y la tecnología sino también reconciliarnos con nuestra cultura, nuestra manera de ser y de vivir.
b) La ayuda internacional: un dulce somnífero
36 ¡No me interpreten mal! Yo estoy absolutamente convencido del indudable valor de la noción de ayuda. Ésta expresa la solidaridad humana más allá de las fronteras, la preocupación mundial por dirigir hacia una vida mejor a las masas menos afortunadas en los países en desarrollo, la protección que brindan los más ricos a los desesperados. También es la mano que se tiende a un individuo en determinado momento de su vida, a una comunidad y a una nación para permitirles superar una situación sin salida y volverle a tomar el gusto a la vida para realizar sus sueños. A pesar de todas estas virtudes, la ayuda internacional sigue siendo para el africano un instrumento de despersonalización.
37 La primera ayuda internacional, la más citada porque es la más lograda, sigue siendo la que conocemos bajo la denominación de Plan Marshall (EE.UU. de América). Esta ha representado durante varios años más de la mitad de los recursos de los países avanzados, habiendo permitido que Europa Occidental salga de las ruinas de la Segunda Guerra Mundial.
¿ Por qué la ayuda internacional a África no ha producido efectos comparables?
38 En sus orígenes, el Plan Marshall estaba motivado por la generosidad del pueblo estadounidense. Durante varios años, los Estados Unidos de América consagraron cerca del 3% de su PNB para ayudar a Europa, sobre todo mediante donaciones. Pero no debemos de olvidarnos de otra motivación inicial: era necesario ayudar a Europa en su reconstrucción para que ésta fuese lo suficientemente fuerte para poder resistir a la expansión del comunismo. Al elemento humanitario se le mezclaba el elemento defensivo. También se le agregó un elemento sentimental: los Estados Unidos de América se empezaron a poblar hace sólo tres siglos y los pueblos que allí emigraron procedían de Europa y aún conservan sus características. Por lo tanto puede parecer normal que los descendientes del Viejo Continente hayan pensado en sus parientes de la Vieja Europa que se hallaban económicamente arruinados. Por último, el Plan Marshall tuvo una razón económica que tenía como propósito demostrar que las economías modernas altamente productivas no pueden desaparecer.
39 Aunque se haya producido una transferencia de esas motivaciones al concepto general de ayuda a África, ésta estuvo dirigida a países que, a diferencia de los de Europa, eran completamente nuevos y no reunían ninguna de las condiciones necesarias para la construcción de un Estado moderno. No debemos pues sorprendernos de los magros resultados obtenidos, habiéndose confundido reconstrucción con desarrollo y emancipación con alienación.
40 La preocupación fundamental de las antiguas potencias coloniales no era el desarrollo de los países africanos, sino la preservación de las relaciones económicas, políticas y culturales existentes. Cuando Francia y Bélgica se separaron de sus antiguas colonias, ya existía un sistema de ayuda bilateral. Su familiaridad con las condiciones locales les impedía sin duda hacerse muchas ilusiones.
41 Cuando otros países de Europa del Norte, como Suecia, llegaron a tierras africanas, las insuficiencias del sistema eran lo suficientemente conocidas como para incitar a la introducción de un contenido humanitario más importante. El hecho de que no hayan tenido intereses que preservar o que hayan estado menos preocupados por problemas internos sin duda ha facilitado la adopción de una actitud más altruista.
42 Alemania y el Japón reaparecieron como potencias muy importantes, privilegiando ambas las consideraciones económicas y comerciales. Las necesidades objetivas de la ayuda debieron entonces ceder el paso a los imperativos políticos, económicos y subjetivos de los amos de la oferta.
43 En esta búsqueda de interés por parte del país donante se ha consagrado la noción de “ayuda vinculada.” Esta práctica se ha difundido durante la segunda mitad del siglo XX. Por ella, el país que recibe la ayuda, tanto en forma de donación como de préstamo, está obligado a gastarla en los países donantes y a comprar bienes y servicios muy a menudo pagando precios superiores a los del mercado. Incluso para encontrar personal competente, los países “beneficiarios” se ven obligados a solicitarlo a los países donantes, aunque éstos sólo dispongan de personal calificado en el propio país o en otros países. Lo que es más, la ayuda vinculada a menudo no es más que una subvención a las exportaciones de los países donantes pagada por el país que la recibe.
44 Por el lado de los africanos, ¿cómo medir el coste del despilfarro y de las decisiones mal concebidas, provocadas por una asistencia fundada en la aplicación de técnicas inadaptadas, fruto bien de la transferencia en bruto de la experiencia occidental a un entorno socioeconómico tan diferente, bien de la inercia, la incompetencia y las rivalidades del “bienhechor”, bien por último de las decisiones adoptadas bajo la presión de intereses económicos?
45 ¿Cómo discernir lo que hay de charlatanería en los numerosos proyectos de misiones de estudios, informes de consultores y, aunque esos informes sean válidos, cómo explicar su precio? ¿ Cómo se puede imputar esos trabajos al crédito de la ayuda? Los trabajos realizados en las mismas condiciones en los países occidentales, ¿ pueden ser considerados como un modelo? ¿Cómo evaluar la proporción de asistencia técnica que ha sido un puro despilfarro por falta de seguimiento, sin la cual hubiese sido previsible que la constitución original no tuviese significado?
46 En lo que atañe a la asistencia para la educación, ¿ quién podría desglosar entre los fondos destinados al fomento de la cultura del país donante, la promoción de su propia lengua y los fondos realmente asignados al fomento de la educación del país receptor?
47 ¿Cómo determinar en estas condiciones en qué medida la enseñanza metropolitana ha contribuido al progreso del africano o más bien a su desarraigo, aumentando la separación entre la élite intelectual expatriada y la mayoría?
48 Esta separación es uno de los principales obstáculos que impiden un desarrollo auténtico y generalizado. Este tipo de educación no tiene nada que ver con el desarrollo de un tribualismo cada vez más agudo.
49 La reforma agraria ha sido en parte aplazada sistemáticamente a causa de la ayuda alimentaria que, cada vez que ha sido suministrada, ha logrado impedir una hambruna políticamente peligrosa, pero que económicamente podría haber sido saludable pues habría obligado a que los africanos a que tomasen conciencia de la necesidad de trabajar con más ardor para evitar que se volviera a producir una catástrofe semejante.
50 Podemos aceptar que se suministre a un país económicamente atrasado programas televisivos que ofrecen todo tipo de distracciones a una minoría de las zonas rurales o al sector más próspero de las poblaciones de las ciudades.
51 ¿Cómo determinar la verdadera razón de la ayuda, cuando, en el marco del programa de privatización de nuestros países, el conjunto de los estudios previos no adopta ninguna otra óptica que no sea la de organizar las empresas interesadas para hacerlas atractivas a las inversiones internacionales sin hacer nada por impulsar el desarrollo de capital nacional?
52 Resulta inútil multiplicar las preguntas porque, por un lado, daríamos la impresión de exagerar cierta presunción de malevolencia y, por el otro, correríamos el riesgo de minimizar el impacto de la inconsciencia africana, debida por lo general a la inexperiencia, la pereza, la falta de perseverancia, de orgullo, de personalidad y de coraje.
c) El trabajo: una maldición divina en África
Trabajo y pobreza
53 ¿Qué idea tenemos del trabajo? Antes de abordar la cuestión, propongo esta definición:
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