Educación intracultural / descolonización / educación comunitaria indígena originaria campesina / sistema educativo plurinacional/ equidad / Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez






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títuloEducación intracultural / descolonización / educación comunitaria indígena originaria campesina / sistema educativo plurinacional/ equidad / Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez
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Perspectivas hacia una educación intracultural en el contexto indígena originario campesino[1]

Towards Intracultural Education among Indigenous Peoples in Bolivia


TiinaSaaresranta[2]

 

Fecha de recepción: septiembre de 2011

Fecha de aprobación: octubre de 2011

Versión final: noviembre de 2011 

T’inkazos, número 30, 2011,  pp. 127-143, ISSN 1990-7451
 La Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez crea el Sistema Educativo Plurinacional donde la educación intracultural es una de sus bases fundamentales. La educación intracultural cuestiona la universalidad de los conocimientos y demanda su descolonización. La construcción de una educación intracultural en la escuela debe tener como base las finalidades, objetivos, métodos, contenidos y otros caracteres de la educación comunitaria indígena originaria campesina no formal. 

Palabras clave: educación intracultural  / descolonización / educación comunitaria indígena originaria campesina / sistema educativo plurinacional/ equidad / Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez 

The “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” LawonEducationcreatedthePlurinationalEducationSystem, in whichintraculturaleducationisone of the fundamental components. Intraculturaleducationquestionstheuniversality of knowledge and demandsitsdecolonisation. Thedevelopment of intraculturaleducation in schoolsshould be basedonthepurposes, objectives, methods, content and othercharacteristics of non-formal indigenous and rural communityeducation.  

Key words: intraculturaleducation / decolonization / indigenous and rural communityeducation / plurinationaleducationsystem / equity / Avelino Siñani-Elizardo Pérez Law
Introducción


Este artículo busca contribuir a la comprensión de lo que puede ser la intraculturalidad en el nuevo Sistema Educativo Plurinacional, establecido mediante la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez. El Sistema Educativo Plurinacional es una herramienta para la constitución del Estado Plurinacional y el Vivir Bien, forma de vida elegida por el pueblo boliviano. En este nuevo sistema educativo, la intraculturalidad es una de las bases centrales en su proceso de búsqueda de una sociedad de equidad y justicia.

Antes de examinar la construcción de propuestas de cómo encarar la intraculturalidad educativa, es necesario analizar dos realidades presentes en la escuela actual: la suposición de la universalidad de conocimientos trasmitidos en la escuela y la colonización de conocimientos y saberes indígena originario campesinos. Para lograr una educación intracultural hay que construir relaciones de equidad y complementariedad entre conocimientos y saberes indígena originario campesinos y de otras culturas. Para armar una educación intracultural relacionada con las culturas indígena originario campesinas, primero se necesita conocer la educación comunitaria no formal en las comunidades y culturas en cuestión, y a partir de ese conocimiento elaborar objetivos, métodos, contenidos y sistemas de evaluación coherentes para una educación intracultural escolar.

Este artículo está basado en una investigación realizada el año 2010  antes de la entrada en vigencia de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez; se preguntó a comunarios de base, dirigentes locales, regionales y nacionales, así como profesores y autoridades del sistema escolar sobre la educación escolar actual y sus visiones y propuestas de la futura educación; asimismo se indagó sobre la educación comunitaria (no formal) indígena originaria campesina. Luego se elaboró un bosquejo de posibles elementos a ser tomados en cuenta al construir lo intracultural en la nueva educación boliviana. Aquí se presenta un resumen parcial revisado y actualizado de ese trabajo, combinado con los nuevos elementos legales que nos facilita la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez.

Sistema Educativo Plurinacional 

La Constitución Política del Estado del año 2009 estableció el Estado Plurinacional de Bolivia que, según el preámbulo de esta Constitución, es un Estado basado en el respeto e igualdad entre todos, dignidad, complementariedad, solidaridad y armonía, donde predomine la búsqueda del Vivir Bien, con respeto a la pluralidad económica, social, jurídica, política y cultural de sus habitantes, y con acceso a educación para todos. Un aspecto importante en la constitución del Estado Plurinacional es el reconocimiento de la autodeterminación de los pueblos indígena originario campesinos, dada su existencia precolonial antes de la constitución del estado colonial y republicano (art. 2). La entrada en vigencia de la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez (Ley 070 de 20 de diciembre de 2010 o ley ASEP) ha abierto una nueva era en la educación boliviana mediante la creación del Sistema Educativo Plurinacional. Como define esta ley, la Educación Plurinacional es el cimiento para la edificación de un Estado Plurinacional; por tanto, el nuevo sistema educativo debe: “contribuir a la consolidación de la educación descolonizada, para garantizar un Estado Plurinacional y una sociedad del Vivir Bien con justicia social, productiva y soberana (art.4, inciso 1)”. Por consiguiente, la educación es una prioridad estratégica para que la sociedad se transforme hacia el Vivir Bien (Ibíd., Art.2:2), como la opción al desarrollo elegido por el pueblo boliviano[3], bajo el entendimiento que la escuela es un medio para construir formas de sociedad y de desarrollo que no son universales o únicas en el mundo, sino cada nación y cada pueblo decide cómo va a armar su educación, y por consecuencia, qué tipo de futuro quieren. Como indica la ley, una de las bases y fines significativos para lograr este proyecto de construcción de una sociedad descolonizada y del Vivir Bien es el enfoque intracultural, intercultural y plurilingüeen todos los ámbitos de educación (Ibíd., art. 3:8, 4:4). Además, la Educación Plurinacional, entre otros denominadores, es participativa, comunitaria, descolonizadora, de calidad, productiva, territorial, teórica y práctica (Ibíd., art. 1).  

Intraculturalidad en la Educación Plurinacional 

Antes de la entrada en vigencia de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, se suponía que, por naturaleza, la educación tenía la función de transmitir conocimientos y valores del mundo urbano/académico/occidental a todos los bolivianos sin distinción[4]. Sin embargo, la educación según la cultura propia es algo que, por sentido común, es prioridad para cada pueblo y nación, y es un derecho de los pueblos indígena originario campesinos protegido desde el ámbito del derecho internacional de los derechos humanos, así como mediante leyes nacionales. Según el Convenio 169 de la OIT, los pueblos indígena originario campesinos tienen derecho a una educación que abarque su historia, conocimiento, técnicas y sistemas de valores así como todas las demás aspiraciones sociales, económicas y culturales[5]. Analizando la realidad de la educación escolar desde el mundo quechua en Bolivia, el Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ) constata que:  

Cada pueblo indígena originario, a lo largo de su milenaria existencia, ha desarrollado, ha acumulado y ha definido una vasta riqueza de conocimientos, saberes y prácticas sobre la relación con la naturaleza, el manejo equilibrado del ecosistema, las técnicas de producción eficaz, las formas de relación socio-afectivas y su propia espiritualidad.(…) El propósito de toda cultura es que tales conocimientos y saberes puedan ser compartidos con personas de la propia cultura y con individuos pertenecientes a otras culturas, y transmitidos a las futuras generaciones por medio de la educación tanto escolarizada como no escolarizada (CENAQ, 2007: 14-15).  

Según esta definición del CENAQ, la educación intracultural es una necesidad natural de cada pueblo y nación para reproducir y desarrollar sus conocimientos, prácticas y tradiciones de generación a generación -un proceso natural que fue interrumpido por la llegada de los colonizadores, y que hasta ahora no ha sido recuperado en su totalidad. O como afirman Garcés y Guzmán:  

Si nuestros propios procesos educativos no forman parte del tronco de nuestra cultura, entonces estaremos contribuyendo a que desaparezcamos como pueblos originarios y a que desaparezcan los elementos que nuestros grupos culturales tienen que ofrecerle al mundo como alternativa de vida (2003: 67).  

Entonces, cuando los procesos de educación basados en la cultura propia no funcionan, esto contribuye a la asimilación cultural y debilitamiento de los conocimientos, principios, valores e idiomas propios. Para cambiar esta situación, las organizaciones indígena originaria campesinas han propuesto la educación intracultural, como hoy está reconocida en la ley.

Para identificar cuál es la sustancia del concepto de intraculturalidad, el Consejo Educativo de la Nación Quechua ha definido la intraculturalidad en relación con el ámbito educativo como: 

Una actividad que recupera, revaloriza y usa los saberes y los conocimientos ancestrales y locales, en particular aquellos producidos por los pueblos originarios, relacionados con sus formas sociales de vida, sus conocimientos técnicos, el manejo de los recursos naturales, los valores y las concepciones religiosas, entre otros (CENAQ, 2007: 15). 

Un profesor rural sintetiza el concepto de la educación intracultural de una manera entendible para todos: “Intracultural comprendo que es que el niño tiene que aprender en su propia cultura, tiene que valorar, aplicar, valorar su propia cultura de su padre” (Alejandro Patty Quispe).

En el artículo 6: I de la Ley Avelino Siñani  -Elizardo Pérez, se establece la definición de la intraculturalidad en el contexto de la ley: 

La intraculturalidad promueve la recuperación, fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de las culturas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas para la consolidación del Estado Plurinacional, basado en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currículo del Sistema Educativo Plurinacional se incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas.  

Definida de esta manera, la educación intracultural puede ser entendida como una educación donde el orientador de sus fines, contenidos y formas son los modos de ser, los procesos históricos y los contextos socio-culturales y territoriales de las culturas, con procesos de aprendizaje desde, en, sobre y para la cultura propia. Entonces, la educación intracultural es una educación con identidad propia, de acuerdo con cada cultura local o regional; y, en el nivel nacional, una “bolivianización” de la educación, refleja los aportes de las culturas nacionales y, en especial, de las culturas indígena originaria campesinas, porque estos pueblos y naciones son el origen de la población boliviana (Constitución Política del Estado, art. 2) y constituyen la mayoría en el país (INE, 2002). Intraculturalidad no implica encerrarse en su propia cultura, sino es un derecho para ser educado según la cultura propia y los idiomas del entorno, así como los modos de ser y percibir el mundo. Una educación a partir de la cultura propia permite luego un relacionamiento en equidad (en contraste con un sometimiento obligado o elegido) con otras culturas (interculturalidad) y una forma más analítica y crítica de relacionarse con los conocimientos de estas.

Según las organizaciones indígena originaria campesinas de Bolivia, la relación entre lo intra e intercultural en el ámbito educativo puede ser definida de la siguiente forma:  

La concepción de interculturalidad del movimiento de las naciones indígena originarias está cimentada en: las relaciones igualitarias y de respeto mutuo entre las diferentes culturas [interculturalidad][6]; el fortalecimiento de la identidad cultural [intraculturalidad]; el desarrollo de la lengua originaria y el castellano como segunda lengua [plurilingüismo] y la gestión territorial con autonomía como una forma de ejercer el poder político en nuestros propios territorios [autonomía] (Conamaqet al., 2004: 9). 

Lo intracultural en el sistema educativo boliviano tiene sus orígenes en el proceso organizativo indígena originario campesino que se cristaliza en una propuesta educativa en el año 2004. En esta propuesta, las organizaciones definieron su visión de educación formal en relación con la construcción de una nueva sociedad boliviana, teniendo el fortalecimiento de la identidad cultural y la autodeterminación entre sus ejes centrales. Según esta propuesta, el sistema de educación plurinacional debe tener sus fundamentos filosóficos en lo intracultural basado en los  

… propios valores y principios de nuestra cultura, cosmovisiones, ciencia y tecnología, modelos productivos y económicos basados en nuestras formas de organización sin descartar los conocimientos de la ciencia y la tecnología universal (Conamaq 
et al., 2004: 50).  

El proceso de construcción de una sociedad plurinacional en Bolivia implica el reconocimiento y fortalecimiento de su diversidad cultural y lingüística, con participación activa y aportes significativos de todas sus naciones; y en el sector de educación significa que los saberes, conocimientos y prioridades de todos los pueblos y naciones bolivianas serán constitutivos del mosaico multicolor de la educación. En este proceso es importante fomentar la participación y los aportes sustanciales de los sectores anteriormente excluidos[7], para llegar a una sociedad y una educación que sea justa, equitativa y de derecho.  

Educación intracultural y descolonización 

Descolonización implica liberarse de imposiciones de otras fuerzas o culturas para poder ejercer autodeterminación en diferentes ámbitos de la vida. Según un representante del Consejo Educativo de la Nación Quechua:  

La descolonización quiere decir que ya no tenemos que esperar que nos lleguen modelos de otros países tanto en la educación, en el idioma, o sus costumbres. Nosotros mismos tenemos que recuperar nuestra forma de vida, nuestros conocimientos, nuestros saberes y, de acuerdo a eso, vivir en nuestra Bolivia, porque hasta ahora estamos colonizados en la educación, en los saberes y cultura, de ese mismo modo también las expresiones están colonizadas (Entrevista con Juan Zurita Escalera). 

A pesar de siglos de resistencia e intentos de liberación, Bolivia continúa con su proceso de descolonización. La Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez ha definido que la descolonización es una de las bases fundamentales (art. 3:1) y una finalidad de la educación boliviana “para garantizar un Estado Plurinacional y una sociedad del Vivir Bien con justicia social, productiva y soberana (art. 4:1). La ley no da pautas de cómo incorporar la descolonización en el trabajo educativo, pero está claro que es una precondición y/o instrumento para la construcción del Estado Plurinacional y la sociedad del Vivir Bien, así como señala el artículo arriba citado.

El colonialismo en conocimientos, educación y ciencia se ha manifestado y sigue manifestándose en una imposición cultural, que excluye o marginaliza los conocimientos y saberes indígena originario campesinos en los ámbitos académicos y educativos. Esto no es un problema únicamente boliviano, sino una situación presente en muchos países con población indígena[8]. Organismos internacionales como las Naciones Unidas han reconocido esta realidad constatando que la imposición cultural en el ámbito educativo se ha manifestado en muchos países en: “… la tendencia de usar la escuela como un instrumento privilegiado para promover la asimilación de los pueblos indígenas al modelo cultural de la mayoría o de la sociedad dominante”(Naciones Unidas, 2005: para 41). Esta situación de sometimiento y colonialidad tiene efectos de asimilación cultural, y en muchos casos, la autocensura de sus conocimientos y saberes por parte de los pueblos afectados.

Las culturas colonizadas no han tenido acceso al poder en el mundo académico o científico y, en consecuencia, sus conocimientos han sido sometidos y no reconocidos por la mayoría de los académicos y los grupos en el poder. Desde el punto de vista de la ciencia “occidental”, los saberes y conocimientos indígena originario campesinos han sido clasificados como “orales, locales o empíricos”, denominadores que a los ojos de la sociedad moderna han llegado a tener una connotación equivalente a lo informal, no sistémico, no científicamente comprobado, de menos calidad y prestigio que los conocimientos y ciencias “escritas, universales o con sustento teórico”. Así ha sido, por ejemplo, en el campo jurídico, donde el derecho consuetudinario indígena originario campesino ha sido clasificado como “derecho por mano propia” frente al derecho escrito positivista; y la ciencia de la historia no ha incluido estos saberes porque provenían de sociedades caracterizadas como prehistóricas, aún cuando contaban con un registro histórico detallado y desde los tiempos remotos en su memoria colectiva, como es el caso de varias culturas amazónicas. Prada ha constatado que “la ausencia de escritura alfabética no señala básicamente una deficiencia, sino solamente otra manera de transmitir y repetir los discursos y, sobre todo, una finalidad política diferente” (2009: 114). Hay que destacar que las culturas indígenas de Bolivia han tenido y tienen otras formas de registro y transmisión de información como es, por ejemplo, la iconografía en los tejidos y la cerámica.

Es una realidad que las culturas indígena originaria campesinas, la afroboliviana y la mestiza de Bolivia siguen autocensurando sus propios conocimientos y saberes. 

…el conocimiento científico siempre se cree que vale más, que es mejor, que es más objetivo, mientras al mismo tiempo pensamos que el conocimiento de nuestras comunidades vale menos, es menos objetivo o que sólo vale para ciertas cosas y no tiene justificación de validez universal (Garcés y Guzmán, 2003: 54).  

Es importante admitir la existencia de esta realidad cuando se trata de trabajar un modelo educativo intracultural e intercultural. De la misma manera, existe una sobrevalorización de los títulos que otorga el sistema de educación formal frente a la no valorización de los saberes y conocimientos comunitarios, dando mayor peso a los conocimientos teóricos que a capacidades y experiencias prácticas. En entrevistas realizadas con madres y padres de familia indígena originaria campesinos en las que se preguntó qué expectativa tenían de la formación escolar de sus hijos, la respuesta frecuente era: “que sean algo en la vida” -en contraste con sus padres que no habían tenido la oportunidad de acceder a la educación formal. Esta valoración hace pensar entonces que sus padres no llegaron a ser “algo” en la vida, pese a que muchos de ellos seguramente tenían conocimientos y experiencia detallada en agricultura, tejidos, ciencias naturales, liderazgo, etc.[9].

Una manifestación del pensamiento colonizado en Bolivia es la firme creencia en la “universalidad” de los conocimientos que transmite la escuela. Se cree que los conocimientos 
“occidentales” difundidos mediante la escuela son neutrales (sin conexión a una cultura, tiempo y espacio o finalidades económicas y políticas), y por tanto aplicables en todos los lugares, momentos y contextos culturales y lingüísticos -o que son los únicos conocimientos dignos a ser enseñados a las generaciones jóvenes. Incluso la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, aunque declara ser descolonizadora y anti-imperialista (art. 3:1), repite el discurso de los saberes y conocimientos universales (art. 3: 10). Varios académicos y/o representantes de los pueblos indígena originarios destacan que un conocimiento estándar mundializado no existe, sino que el conocimiento, ciencia y educación está impregnado por la forma de ver el mundo (cosmovisión) de cada cultura y su contexto, y está influenciado por fuerzas de poder político y las valoraciones que se dan a diferentes tipos de conocimientos[10]. En realidad, “el mundo es un pluriverso político, cultural y cognitivo” (Tapia 2009: 13), aunque:  

La modernidad ha contenido en su historia las pretensiones de verdad universal a través de religiones monoteístas así como de la estructura de legitimación y validación de las formas de conocimiento que se han desarrollado bajo la noción de ciencia, pero también ha contenido a la vez una proliferación de estrategias teóricas para sostener esa pretensión de universalidad así como otras que, de facto, han mostrado que no hay único modo de pensar y conocer (Ibíd.). 

Se necesita una conciencia clara de las causas y consecuencias que ha tenido la “universalización” de los conocimientos. Existe un peligro conceptual al seguir concibiendo como conocimientos “universales” lo que transmite la escuela actual. Sin duda hay conocimientos útiles y aplicables en una diversidad de contextos entre los conocimientos llamados “universales”, pero hay que reconocer que no son los únicos conocimientos que podemos aprender, ni todos ellos son válidos ni relevantes universalmente. Un Sistema de Educación Plurinacional se puede construir recién cuando existe la misma valoración a los conocimientos, saberes e idiomas indígena originarios que a los “universales”. Una “desuniversalización” de las ciencias, como parte de los procesos de descolonización, puede ayudar a abrir nuestros ojos para ver las otras formas de entender, conocer y saber.

¿Qué cambios puede ofrecer la educación intracultural en relación con esta realidad de colonialidad de saberes y educación? Vista desde la coordinación nacional de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, la educación intracultural es un paso importante hacia la equidad y relaciones respetuosas entre los saberes y conocimientos de diferentes culturas que conviven en Bolivia, y se plantea que la intraculturalidad implica una revalorización así como desarrollo interno y externo de los saberes y conocimientos indígena originarios: 

Nosotros estamos planteando varias cosas cuando hablamos de intraculturalidad. Primera cuestión, es que si queremos esa interculturalidad tenemos que desarrollar y fortalecer nuestros saberes y conocimientos, porque hoy por hoy están menos valorados, no se les da el valor científico. Cuando hablamos de saberes y conocimientos indígenas se dice: estos son saberes ancestrales, esos saberes son empíricos, no se dice que son saberes científicos, y para que ocurra eso tenemos que empezar a valorar y desarrollar nuestros propios saberes y conocimientos que se pongan al nivel de los otros (…) la intraculturalidad supone el desarrollo de nuestros propios conocimientos, la consolidación de nuestra identidad cultural y, sobre todo, supone el diálogo horizontal entre saberes, y para eso hay que cumplir varios trabajos al interior de nosotros mismos, entonces a eso es a lo que estamos llamando la intraculturalidad (Entrevista con Pedro Apala). 

Podemos decir que la educación intracultural es una oportunidad hacia la descolonización de la escuela. Como ha constatado Keskitalo (2010: 250): “El curriculum dirigido desde afuera y de manera centralizada, al parecer es una medida para mantener el colonialismo y nacionalismo oculto”[11]. Mediante un sistema de educación plurinacional que sea intracultural, intercultural y plurilingüe, se podría alcanzar una escuela que refleje los aportes de todas las culturas bolivianas en los objetivos, formas y contenidos de los procesos de enseñanza - aprendizaje, llegando a ser una escuela inclusiva y ya no exclusiva. Una escuela basada en la diversidad de saberes y visiones de qué es lo que se espera como producto de la educación escolar. Una educación que esté orientada a un bienestar más equitativo y al “vivir bien”. 
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