Resumen El artículo analiza los cambios en los modos de comprender la enseñanza producidos en las últimas décadas, desde el positivismo a las perspectivas críticas.






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EL CONOCIMIENTO DE LA ENSEÑANZA: EXPLICAR, COMPRENDER Y TRANSFORMAR1
Antonio Bolívar (Universidad de Granada - España)
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Resumen
El artículo analiza los cambios en los modos de comprender la enseñanza producidos en las últimas décadas, desde el positivismo a las perspectivas críticas. Particularmente se centra en el debate entre la hermenéutica (Gadamer) y crítica de las ideologías (Habermas), que configura el campo propio de las ciencias sociales y, por tanto, de las ciencias de la educación. Finalmente aboga por una complementariedad de enfoques, en una articulación y mediación mutua.
Palabras clave: epistemología, positivismo, hermenéutica, crítica de las ideologías.
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"Muchos científicos sociales han renunciado a un ideal de explicación basado en leyes y ejemplos para asumir otro basado en casos e interpretaciones, buscando menos la clase de cosas que conecta planetas y péndulos y más esa clase que conecta crisantemos y espadas".

(Geertz, 1980, p. 32)
De la pretensión de convertir la enseñanza en una aplicación de principios científicos, que pueden ser explicados causalmente, hemos pasado a reconocer que es una tarea artística, creativa, incierta y cargada de conflictos de valor. De creer que el conocimiento sobre la enseñanza debe ser producido objetivamente por investigaciones externas, para ser replicado en las aulas; hemos pasado a estimar que el conocimiento primariamente es personal, construido a partir de la experiencia práctica, narrado en biografías e historias, estudios de casos, en conversación reflexiva con los contextos de trabajo. De estar cifrada la investigación en cuál es la enseñanza que produce un aprendizaje eficaz en los alumnos; desde el comienzo de los ochenta, se ha producido un giro entendiendo que, para conocer qué es una buena enseñanza, es indispensable tener en cuenta y comprender las representaciones de los enseñantes y alumnos. En la última década, en suma, hemos llegado a sustituir la teoría para la enseñanza, como conocimiento proposicional, por un proceso de reflexionar o tener conocimiento (práctico, del oficio, personal, etc.) implícito en las acciones docentes2 .
La investigación educativa contemporánea se ha visto agitada, en el largo parto de independencia del campo empírico-natural por parte de las ciencias humanas, por un extenso debate (ya -por suerte- superado) de dicotomías: entre el positivismo y el naturalismo; entre lo nomotético y lo ideográfico; entre lo empírico-analítico y lo "iluminativo", que parecía resucitar la viejo dualismo neokantiano -y por ello decimonónico- entre "Naturwissenschaften" y "Geisteswissenschaften". Este proceso de desprendimiento de la matriz positivista, nomotética y empírico-analítica, propio de una racionalidad técnico-racionalista, ha confluido en un pluralidad de perspectivas, agudizadas con la crisis de la modernidad.
Desde estas metodologías alternativas (práctica reflexiva, narrativa, hermenéutica, vida de profesores, investigación del profesor, etc.) se ha pasado de la necesidad de un conocimiento para la enseñanza (producido por la investigación de expertos externos para prescribir a las aulas), a reconocer un estatus propio al conocimiento del profesor3 ; de un conocimiento formal-teórico, procedente de la investigación, a un conocimiento práctico-personal que poseen los profesores. El lugar de la teoría ha cambiado en relación con la práctica, ahora se concibe que la teoría (en sentido débil) es un lenguaje posible, no del todo coherente, que expresan los propios prácticos, al servicio de la descripción y comprensión de sus pensamientos o acciones.
La investigación biográfico-narrativa puede ser, tras la crisis del positivismo y el giro hermenéutico en ciencias sociales, una de las manifestaciones últimas de estos cambios en el conocimiento de la enseñanza, como hemos defendido (Bolívar, 2002). Se trata de otorgar toda su relevancia a la dimensión discursiva de la individualidad, a los modos como los humanos vivencian y dan significado a su mundo mediante el lenguaje. Como tal, se concentra en los procesos y dimensiones in situ de la vida, buscando una comprensión “densa” del sentido que le otorgan los participantes a las experiencias y contextos en que están inmersos.


1. El conocimiento pedagógico y las ciencias sociales
En el campo del conocimiento científico, además de las ciencias formales (como lógica o matemáticas), suele aceptarse como obvio que, dentro de las ciencias empíricas, podemos distinguir entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales o humanas. El debate epistemológico, desde la segunda mitad del XIX, ha consistido en si sólo hay un método científico y una forma de explicación válida (positivismo), y en tal caso en qué consiste dicho método (por ejemplo reformulaciones de la filosofía de la ciencia postpositivista); o si cabe defender en el caso de las ciencias sociales -desde diferentes ángulos- una metodología propia, en función de su objeto y modo de acceso al conocimiento, ajeno al modo de proceder científico-natural: el método propio sería hermenéutico o interpretativo, con el objetivo de "comprender" las acciones humanas. Como dice el antropólogo Geertz (1988, p. 20) se trata "no de una ciencia experimental que busca leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones". El giro hermenéutico vendría simbolizado por haber pasado de querer buscar conectar planetas y péndulos, recordando el intento de Galileo, a crisantemos y espadas, por recordar el célebre ensayo de R. Benedict sobre la cultura japonesa. Esto significa, más que reducir el estatuto científico de las ciencias sociales, un realineamiento de ambas (naturales y sociales). Una explicación interpretativa, en palabras de Geertz (1980, p. 34), "centra su atención en el significado que las instituciones, acciones, imágenes, expresiones, acontecimientos y costumbres (esto es, todos aquellos objetos que por lo común son de interés de la ciencia social) tienen para quienes poseen tales instituciones, acciones, costumbres, etc."
No obstante, debido al acento que los pensadores de orientación hermenéutica ponen en el peso de la tradición (precomprensión o pre-juicios), como condicionantes de la propia interpretación, se ha resaltado con fuerza la necesidad de una crítica de las ideologías, que supere los condicionantes hermenéuticos, para que de este modo "redujeran la dependencia que la comprensión tiene del contexto y dieran cabida tanto para la explicación cuasi-causal como para la crítica4". Con lo cual tenemos, brevemente, diseñado -a grandes rasgos- el panorama de los tres enfoques o perspectivas en que se han movido las ciencias humanas y, como defenderé, dentro de ellas, la propia teoría pedagógica. Voy a señalar, sumariamente, los grandes ejes (explicar, comprender y transformar) sobre los que se constituye el modo propio de conocer en las ciencias sociales, como marco propio de la las Ciencias de la Educación (Bolívar, 1995; Bolívar y Salvador Mata, 2004).
De este modo existe un cierto consenso en que podemos distinguir, en paralelo con lo que sucede en las ciencias sociales, con las limitaciones que toda división implica, tres grandes tradiciones teóricas y prácticas de la investigación sobre la enseñanza5: técnico-instrumental, con una racionalidad estratégica o teleológica; interpretativo-cultural, con una racionalidad práctico-deliberativa; y crítica, con una racionalidad crítico-emancipatoria (crítica de las ideologías). Si bien hay criterios más o menos claros para distinguir la primera de las otras dos, no es tan evidente la distinción entre la perspectiva interpretativa y crítica. El origen de esto habría que situarlo en la polémica entre Habermas y Gadamer6 sobre "Hermenéutica y Crítica de las ideologías" y los intentos posteriores de mediación de K.O. Apel (1968) y P. Ricoeur (1986), a los que me referiré posteriormente. Aceptando la teoría crítica el reto hermenéutico como necesario, se propone completarlo.
Me parece que, para buscar un espacio y modo propio de conocimiento para la enseñanza, este contexto de debate actual en las ciencias humanas es más adecuado que intentar buscar -como se ha solido hacer- en las reformulaciones del empirismo lógico por parte de la "nueva" filosofía de la ciencia (Popper, Kuhn, Lakatos, Feyarabend, Toulmin, etc.) una justificación de la ciencia de la educación. Precisamente el acudir a las formulaciones no empiricistas de la ciencia, subrayando caracteres (no neutralidad axiológica, no absoluta objetividad, no verificación estricta, papel de las cosmovisiones en la ciencia, etc.) que pudieran ser compartidos por el conocimiento educativo, tenía esa función: la añoranza de una ciencia unificada "expandida", o intentar compartir los mismos criterios de una única comunidad científica, que pudieran valer para legitimar como "científica" a la investigación educativa. Pero cuando así se hace quedaría excluido todo el enfoque hermenéutico o crítico, que justo es el que, en los últimos tiempos, está siendo más productivo en la investigación y generación de conocimiento pedagógico.
Cuando se recurría, como único modelo de ciencia aceptado, al empírico-natural y la epistemología positivista derivada, había que forzar el corpus pedagógico con una camisa de fuerza que le venía demasiado estrecha. Inscribir hoy el conocimiento pedagógico en un espacio y modo propio no debe intentarse buscando una fundamentación epistemológica heredada de la ciencia natural, como muchas veces se ha hecho, buceando en la disolución de algunos estándares positivistas apoyos que, en el fondo, suponen el propio ideal de la ciencia unificada. Cualquier intento de definir las ciencias sociales al modo de las naturales, añorar una concepción meramente tecnológica de las mismas, está ya -por suerte o desgracia- definitivamente condenado al fracaso. Voy -en su lugar- a hacerlo en la metodología propia de las ciencias sociales, especialmente a partir de la hermenéutica como constitución de un espacio epistemológico propio. Al tiempo, se mantiene una versión crítica de la hermenéutica, como es ver las causas y hacer transparente las causas de una posible comunicación y comprensión distorsionadas. En el debate entre Habermas y Gadamer se ha configurado la legitimidad y limitaciones de un enfoque hermenéutico y crítico: ¿Qué previene de que una crítica de la ideología sea ella misma ideológica?, responde Gadamer a la crítica habermasiana. Finalmente me apoyaré en Apel (1985a, 1985b) para proponer una complementariedad y mediación entre los tres enfoques.
Inscribir -entonces- la pedagogía y didáctica en las ciencias sociales no significa que se limiten a aplicar principios propios de estas ciencias (antropología, sociología, o -como ha sido más normal- de la psicología). Tampoco se trataría de volver, del mismo modo, a la propuesta de Dilthey, en que frente a la oposición entre "ciencia natural" y "ciencias de la cultura" o sociales, la pedagogía perteneciera, como Geisteswissenschaft, a las segundas. La oposición hoy la establecemos de otro modo, aunque sí reivindicamos el lado hermenéutico presente en Dilthey. Como perteneciente a las Ciencias Sociales, la pedagogía se encuadraría en lo que Habermas, en su Teoría de la acción comunicativa, llama "las ciencias que se ocupan de la tradición cultural, de la integración social y de la socialización de los individuos".

Defendiendo un núcleo teórico propio, determinado por la especificidad de su objeto de estudio, sin embargo prefiero no enfocar la cuestión sobre qué es la ciencia en general (y, planteado así, es el modelo de la ciencia empírico-natural el que aparece), para después comparar en qué medida el conocimiento de la enseñanza cumpla -en todo o en parte- dichos presupuestos, requisitos o estándares. Estimo mejor estrategia desviar o cifrar el debate al campo del conocimiento social, y -de paso- liberarme de tener que "forzar" los estándares científico-naturales para que epistemológicamente los pueda cumplir el conocimiento pedagógico. Como ha dicho magistralmente Geertz (1980, p. 33), ya hoy no consideramos a las ciencias sociales como "ciencias naturales subdesarrolladas que esperan sólo el tiempo y la intervención de las regiones más avanzadas de la ciencia para adquirir solidez, (...) liberadas de la tarea de convertirse en individuos taxonómicamente honorables, las personas que se califican de científicos sociales han logrado la libertad necesaria para desarrollar su trabajo en función de sus necesidades, y no de acuerdo con las ideas heredadas sobre lo que deben o no deben hacer".
No participamos, por tanto, ya del ideal de un monismo metodológico, ni pretendemos un "new dualism" en la investigación educativa; pero sí apostamos porque el ideal de naturalización del conocimiento pedagógico está, para bien o mal, casi definitivamente agotado, siendo la comprensión hermenéutica de las acciones el ámbito propio de las ciencias sociales, como describe Geertz (1980) en el manifiesto "Géneros confusos: La refiguración del pensamiento social". La posible legitimidad del empleo del método científico-natural al campo social, y, por ello de la explicación ("explanation") causal o nomológico-deductiva, sólo se justificará si no renuncia a cualquier tipo de "mediación" con la comprensión (understanding o, en términos alemanes, verstehen), al tiempo que la causalidad no sea entendida de modo nomológico-deductivo. K.O. Apel (1985a, p. 103) ha expuesto las ventajas de una mediación entre ambas tradiciones, especificando los siguientes principios:
"(1) Las ciencias del espíritu o ciencias sociales tienen que contar efectivamente con diversas mediaciones entre comprensión del sentido y explicación causal, a modo de tipos ideales;
(2) Con todo, ninguno de tales tipos de mediación corresponde, en sentido estricto, al modelo científico-natural de la explicación causal nomológica".

2. La naturalización de las ciencias sociales (y del conocimiento pedagógico)
Si bien el ideal de un único método se remonta al surgimiento mismo de la ciencia moderna (Galileo-Descartes), es con el positivismo del XIX y especialmente con el empirismo lógico del primer tercio de siglo ("Círculo de Viena") cuando adquiere los caracteres conocidos. Algunas versiones extremas del positivismo lógico, como el fisicalismo u operacionalismo en el Círculo de Viena, hace tiempo que no se mantienen; pero con la reformulación posterior de los estándares del empirismo lógico, por Popper primero y los postempiricistas (Kuhn, Lakatos, Feyarabend, Hanson, Toulmin, etc) más tarde, se abrigó la esperanza de que pudiera hacer más viable su aplicación a las ciencias sociales y al conocimiento pedagógico. Hoy, sin embargo, podríamos decir con Geertz (1980, p. 33) que "los científicos sociales se acaban de liberar, aunque sólo parcialmente, de los sueños de la física social, las leyes de alcance universal, de la ciencia unificada, del operacionalismo, etc.".
Vamos a recoger dos caracterizaciones del positivismo en las ciencias sociales. Von Wright (1979) estipula que los principios del positivismo se podrían sumariar en los siguientes:
(1) El monismo metodológico, o la idea de la unidad del método científico en la diversidad de objetos temáticos de la investigación científica.
(2) La consideración de que las ciencias naturales exactas, en particular la física matemática, establecen el canon o ideal metodológico, que marca el grado de desarrollo y perfección de todas las demás ciencias, incluidas las humanidades.
(3) Por último, un tercer principio consiste en una visión característica de la explicación científica. Tal explicación es "causal", en un sentido amplio. Consiste, más específicamente, en la subsunción de casos individuales bajo leyes generales hipotéticas de la naturaleza, incluida la "naturaleza humana".
Por su parte Popkewitz7 caracteriza la investigación empírico-analítica con estos cinco supuestos:
a) La teoría debe ser universal, no limitada al contexto del que las generalizaciones se han derivado.
b) La ciencia es una actividad desinteresada. Los enunciados científicos son independientes de los fines y de los valores de los individuos.
c) La creencia de que el mundo social existe como un sistema de variables, que analíticamente pueden ser separables en un sistema de interacción. Identificando las variables interrelacionadas, podrán conocerse las causas del comportamiento de un sistema.
d) La creencia en que el conocimiento formalizado exige seleccionar, determinar y operacionalizar las variables intervinientes.
e) La confianza en la cuantificación de las variables, que permite formalizar el conocimiento y reducir o eliminar la ambigüedad y las contradicciones.
Este querer naturalizar el conocimiento social, desde la lente de que el único modelo cognoscitivo es el físico-matemático, implica -según los caracteres anteriores- desligar valores de hechos, operacionalizar variables, que puedan ser cuantificadas y puestas en relación de dependencia, para así poder predecir, controlando y manipulando variables, el efecto deseado. Este valor predictivo/manipulativo será justo el que quiere otorgar una aplicación en la práctica. En la investigación pedagógica se trata de desarrollar teorías que expliquen cómo funciona la enseñanza, e investigaciones aplicadas que -a partir de dichas teorías- puedan, según una lógica instrumental, aumentar la eficacia de la acción.
Como es conocido, el positivismo en la investigación sobre la educación se configuró principalmente, aunque no sólo, en el llamado paradigma "proceso-producto", que pretendió -en palabras de Gage8- construir una base científica para la enseñanza. La enseñanza, en este tipo de investigación, se entiende como una actividad lineal, en que acciones específicas del profesor producen particulares respuestas de los alumnos. La enseñanza efectiva es el resultado de una combinación de conductas observables y discretas, que operan independientemente del tiempo y del espacio. Como señala Shulman9: "Se supone que hay una `puntuación verdadera' subyacente para la relación entre una determinada conducta docente y una medida del resultado del alumno. Existe un parámetro o ley que puede ser estimado. El problema es trascender las limitaciones de determinados profesores, determinadas clases y determinados estudios, para formular una generalización más estable".
Adiestrar a los docentes en aquellas competencias concretas (si es posible especificadas en "pasos", en los correspondientes manuales de entrenamiento) que han mostrado una correlación positiva con los rendimientos de los alumnos, era el tema dominante de preocupación para lograr un conocimiento de la enseñanza "eficaz". Los propósitos generales de la investigación proceso-producto, en una definición estándar, eran intentar:
"Definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en clase (los procesos de enseñanza) y lo que sucede a sus alumnos (los productos del aprendizaje). El producto que ha recibido mayor atención ha sido los rendimientos en habilidades básicas... La investigación en esta tradición asume que aumentar el conocimiento de esta relación puede servir para mejorar la instrucción: una vez que describimos la instrucción efectiva, se pueden diseñar programas para promover dichas prácticas efectivas" (Anderson, Evertson y Brophy, p.193, 1979; cit. en Shulman, 1989).
A pesar de las críticas recibidas, con el giro hermenéutico en las ciencias sociales, el programa proceso-producto tenía tal conjunto de virtualidades que, como destaca magistralmente Shulman, hace que sea un "ave fenix" que continuamente resurge, con diversos disfraces, de las cenizas de la investigación educativa. Entre estas virtualidades cabe destacar: la actuación del profesor marca una diferencia en los resultados de los alumnos, investigación centrada en el aula, posibilidad de extraer implicaciones directas y "rentables" para tomar medidas políticas y de formación del profesorado, etc. Sus debilidades también se mostraron desde hace tiempo: falta de apoyo teórico, dependencia de una epistemología positivista y psicología conductista, etc.

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