La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo en su artículo 3 y la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de






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2. La tutoría de los niños y niñas.


Con la orientación en general y con la tutoría en particular pretendemos desarrollar algunas de las capacidades básicas recogidas en el artículo 5 del Decreto como objetivos generales de la etapa, especialmente aquellas recogidas en los objetivos B, C, D y F, a través de contenidos integrados, fundamentalmente, en tres bloques:

  • Aprender a convivir: asociado especialmente a los contenidos del ámbito de Conocimiento del Entorno, a los temas transversales y al uso de estrategias metodológicas de cooperación.

  • Aprender a ser persona: asociado especialmente al ámbito de “Descubrimiento de uno mismo y el desarrollo de la autonomía” y a los contenidos transversales de relacionados con la “Educación para la calidad de vida” mediante la configuración del autoconcepto, el desarrollo de estilos de relación positiva, el autocontrol o las acciones ajustadas al desarrollo de valores humanistas.

  • Aprender a aprender: asociado a todos los ámbitos, especialmente al ámbito de “El desarrollo de la comunicación y la representación”, a través del desarrollo de estrategias de atención, hábitos de trabajo e inicio de estrategias de aprendizaje relacionadas con el uso de los procedimientos de observación, manipulación, expresión con diferentes códigos, e incorporando de manera integrada programas de mejora de los procesos cognitivos.

La incorporación de los contenidos de un cuarto bloque, Aprender a elegir y decidirse, puede iniciarse a partir de situaciones de elección de juegos, actividades etc. El tratamiento de estos contenidos será global. El equipo de educación infantil integrará en las unidades de trabajo contenidos que permitan el desarrollo de estos bloques.

3. La tutoría con las familias.


Los tutores y tutoras necesita conocer el ambiente familiar y la familia necesita depositar su confianza en el centro escolar, saber que su hija o hijo va a ser reconocido, educado y valorado. Ambos contextos tienen su propio protagonismo y sus peculiares maneras de actuar, pero comparten el objetivo común de colaborar activamente en el desarrollo integral de los pequeños.

La colaboración organizada y continua entre ambas se inicia, tal y como se ha descrito, con el periodo de acogida y de adaptación y se continúa a lo largo del proceso para facilitar el intercambio de información y para organizar procesos compartidos.

En el marco de la tutoría, y a título individual, se mantendrán entrevistas en el horario establecido, a iniciativa de la familia o del tutor, cuando lo consideren necesario. Además se realizará la entrevista de información, al terminar cada trimestre, sobre el nivel de desarrollo alcanzado en los objetivos previstos y la entrega de un documento escrito.

Esta relación con ser necesaria, no es suficiente, siendo imprescindible organizar procesos formativos, como la puesta en marcha de “Escuelas de Padres y Madres” en las que el protagonismo de las tutoras y tutores y de las propias familias sea tan relevante como el de los “expertos externos”, y participativos, facilitando la intervención de las familias en la elaboración de materiales y en el desarrollo de talleres o de acciones formativas puntuales, como enseñar juegos, contar cuentos, etc.

4. La tutoría como coordinación del equipo docente.

La participación de distintos especialistas en el aula de educación infantil lejos de limitar la acción del tutor o de la tutora incrementa sus funciones, tanto a la hora de establecer los cauces de intercambio de información (historia personal, familiar y escolar), como a la hora de asegurar el desarrollo de currículo global, de coordinar el proceso de evaluación y registro y de adoptar las medidas necesarias de atención a la diversidad.

El desarrollo de las funciones en este ámbito exige la organización de un calendario de reuniones que tiene como momentos relevantes: el mes de septiembre para conocer la situación del alumnado y contextualizar la programación, los meses de octubre o noviembre y de febrero para realizar un intercambio y los finales de cada trimestre para elaborar los informes de evaluación y adoptar las medidas de atención a la diversidad.

Para el desarrollo de esta función, el profesorado cuenta con la colaboración y el asesoramiento de los equipos de orientación.

C.2. El plan de atención a la diversidad.


Las diferencias individuales a la hora de aprender son una condición inherente al ser humano, pero a estas diferencias de partida, vienen a sumarse otras, que la educación tiene la responsabilidad de compensar. Es en la etapa infantil donde se pueden prevenir dificultades de aprendizaje y compensar deficiencias asociadas a un ambiente social deficitario o a la pertenencia a otras etnias y culturas.

El equipo docente de educación infantil no puede obviar la existencia de estas diferencias apoyándose en el lógico desarrollo evolutivo o en el carácter no obligatorio de la etapa, sin caer en el riesgo de ahondar y profundizar esas diferencias. El educador debe enfrentarse al grupo sabiendo que cada uno tiene su propia singularidad. Tendrá que conseguir un equilibrio entre lo que debe ser igual para todos y lo que debe ser individual y diferente para cada uno, a fin de conseguir el desarrollo de todas las capacidades tanto físicas, como afectivas, intelectuales y sociales.

Los responsables de la orientación y los profesionales de apoyo deben establecer la prioridad de sus actuaciones en esta etapa, asesorando y colaborando con el profesorado y las familias en el desarrollo de programas de prevención y de estimulación.

Las respuestas educativas al alumnado en general y las planes de actuación para los niños y niñas con necesidades educativas especiales, en el marco del plan de atención a la diversidad, deben organizarse de manera normalizada en el desarrollo de los principios de individualización, integración, inclusión e interculturalidad.

Este planteamiento no exige cambios relevantes en la dinámica de la clase, sin perjuicio de las modificaciones que, a partir de la evaluación psicopedagógica, se consideren necesarias y queden recogidas en cada documento individual de adaptación curricular. La elaboración, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares individuales es un trabajo en equipo en el que, coordinados por el tutor o la tutora, participa el profesorado que realiza el apoyo, los especialistas que intervienen, el orientador y las familias.

C.3 El plan de actividades extracurriculares y complementarias.


La planificación y desarrollo del plan de actividades extracurriculares y complementarias facilita la puesta en marcha de las intenciones educativas del Proyecto Educativo, en la medida en que completa la formación de las distintas dimensiones de la personalidad y facilita la educación en valores, abriendo la posibilidad de participar a otros agentes educativos.

Las actividades complementarias facilitan el desarrollo de las programaciones didácticas, son evaluables y tienen un carácter obligatorio para el alumnado. Las actividades extracurriculares están dirigidas a favorecer el desarrollo de las distintas dimensiones de la personalidad y sus contenidos han de estar asociados al plan de acción tutorial.


Por otra parte, la educación del ocio o tiempo libre de los niños y las niñas constituye una necesidad ante la poderosa atracción que en la sociedad de la información y la comunicación ofrecen los medios de comunicación visual, de carácter masificado y con intereses consumistas. El estímulo de la creatividad infantil constituye otro de los objetivos que se pueden alcanzar en un espacio menos estructurado.

A la hora de formular el plan se ha de tener en cuenta distintos criterios:

  1. El objetivo final es conseguir que todos los niños y las niñas se beneficien, para lo cual es necesario poner en marcha un programa de difusión y animación a las familias, especialmente con aquellas que por su situación socioeconómica o afectiva, pueden estar menos sensibles.

  2. El plan debe ser equilibrado en cuanto al desarrollo de las distintas dimensiones de la persona (actividades motoras y de juegos, artísticas, de comunicación y expresión, de desarrollo social), en cuanto al modelo de actividades (talleres y salidas) y en cuanto a su distribución temporal.

  3. El plan debe integrar las actividades esporádicas asociadas a fechas significativas (el 16 de octubre, día mundial de la alimentación; el 17 de Octubre, día Internacional de la pobreza; el 20 de noviembre, día de los derechos del niño o la niña; … el 31 de mayo, día de Castilla-La Mancha) o situaciones especiales (preparar una merienda, organizar una fiesta, salir al campo, ir al cine…).

  4. La incorporación de agentes educativos voluntarios y voluntarias enriquece sus posibilidades y aumenta los compromisos.

D. La organización del equipo de educación infantil y la coordinación con las escuelas infantiles, con el profesorado de educación primaria y el asesoramiento de los servicios de apoyo y de la Inspección educativa.


El grupo de educadores y educadoras (maestras, técnicos en educación infantil…) constituyen el elemento fundamental a la hora de llevar a la práctica la autonomía pedagógica y organizativa de los centros. Por otra parte el equipo educativo es el lugar adecuado para la formación y el enriquecimiento de todos sus miembros.

Desde esta perspectiva, la programación y evaluación en común es un proceso de formación continua y un marco excepcional para la reflexión y el intercambio de experiencias educativas. Todo ello exige o hace conveniente, al menos, una manera parecida de compartir la educación y de ver la escuela.

El funcionamiento eficaz del grupo exige la participación activa de todos sus componentes, con actitudes de escucha, respeto, capacidad de diálogo, seguridad y equilibrio personal y una clara toma de conciencia de la necesidad del trabajo en equipo.

El desarrollo de la coordinación exige un tiempo específico de trabajo, que se contempla en los horarios del centro y podrá ser asumida por cualquiera de los miembros que lo integran, de forma consensuada o de forma rotativa para cada curso escolar.

En aquellos centros que por sus dimensiones el profesorado supere en número al de grupos de alumnos, la maestra o maestro sin tutoría asumirá la función de apoyo a la etapa y desarrollará su labor docente en coordinación con el resto del equipo, en función de la programación realizada y del desarrollo de los planes de atención a la diversidad, de acción tutorial y de actividades extracurriculares y complementarias.

La configuración del periodo de 0 a 3 años como etapa preescolar y su carácter asistencial y educativo, así como su desarrollo en centros diferenciados no debe ser obstáculo para el intercambio de información y para el desarrollo de acciones coordinadas. Estas actuaciones son especialmente relevantes cuando el niño y la niña de preescolar vayan a acceder a la educación infantil.

Las reuniones periódicas de trabajo conjunto y las entrevistas de intercambio al finalizar el curso para trasladar los informes individualizados de una manera directa, son procedimientos a desarrollar.

La habitual presencia en un mismo centro de la educación infantil y de la educación primaria, y la referencia a un mismo proyecto educativo, facilita la toma de decisiones conjunta sobre aspectos fundamentales como el desarrollo de la comunicación oral o el inicio de los aprendizajes instrumentales. En este caso las dificultades organizativas y espaciales no existen a la hora de establecer las sesiones de coordinación y el intercambio final de información.

Tal y como se ha hecho explícito en otros apartados de este anexo, la participación y colaboración de los equipos de orientación, de los asesores de formación y de la Inspección educativa es básica a la hora de asesorar y enriquecer la respuesta de los centros.

1 Preferentemente idiomas y tecnologías de la información y la comunicación.

Decreto de Educación Infantil. Página de
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