Iii. Currículum oculto y aprendizaje en valores






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11. El tratamiento de los valores en el debate curricular
Podríamos afirmar que en los desarrollos actuales del campo del currículo existen tres aproximaciones para analizar el problema de la formación en valores: La perspectiva del currículo oculto, la propuesta constructivista y la estrategia de la elaboración de temas transversales en el currículo.
a) Discusiones en relación con el currículo oculto

Su origen data de finales de los años sesenta, cuando Phillip Jackson publicó La vida en las aulas (1992). Este texto constituyó un significativo aporte al debate curricular, al mostrar que en la interacción escolar que acontece en el aula se promueven una serie de resultados no intencionados. Pero estos resultados no fueron previstos por la institución o el docente y tampoco había una conciencia de lo que se estaba formando en los alumnos. A tales aprendizajes, que guardan una estrecha relación con la esfera de lo valoral y actitudinal, se les llamó currículo oculto. Para Jackson este tipo de currículo es una forma de socialización y adaptación a la escuela y a la sociedad. La asistencia de los estudiantes durante periodos largos, apoyada en la autoridad del maestro, en los mecanismos de evaluación estructura formas determinadas de comportamiento en los estudiantes, las cuales son paulatinamente internalizadas.

En varias ocasiones hemos insistido que el concepto de Jackson se vincula con acciones escolares sobre las cuales no se puede tener un control. Ello nos llevó a diferenciar el currículo oculto del currículo en proceso (Díaz Barriga). El primero, va más allá de las intenciones escolares explícitas, porque precisamente da cuenta de aquello sobre lo cual el docente y la institución escolar no tienen una intencionalidad consciente.

En estricto sentido el currículo oculto es un buen objeto de estudio, porque permite dar cuenta de esos procesos de socialización que se llevaron a cabo en la realización de la acción escolar. Da cuenta, precisamente, de aquellos que no son intencionados, aunque su efectividad no se puede negar.

En general el aprendizaje de valores (en su núcleo afectivo y actitudinal) guarda una relación estrecha con el currículum oculto. En este punto se requiere ser enfático, el curriculum oculto tiene una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la información de qué se dice. En muchas ocasiones la actuación, los códigos empleados en la comunicación, las formas de decir o afirmar una cosa no necesariamente convergen con lo que se dice en el plano explícito. Por ejemplo: se puede hablar de democracia, tolerancia, respeto a los demás, como valores explícitos en un plan, programa o una sesión de trabajo escolar y establecer que la democracia es un contenido de una unidad temática de trabajo; pero al mismo tiempo, en el conjunto del contexto escolar, aunque no necesariamente en la misma sesión donde se abordan tales contenidos, alguien puede actuar de manera intolerante, autoritaria o sencillamente dejar hacer (el laissez-faire). Esas actuaciones de diversos actores de la comunidad escolar, responden a concepciones nucleares que tiene un sujeto (o una institución escolar) y son percibidas por los estudiantes, pero su percepción se realiza en un plano distinto al conciente y que es mucho más eficaz.

El debate entre el currículum oculto y la perspectiva psicoanalítica de la formación en valores se pueden enriquecer en la tarea de explicar cómo acontece este proceso en el sujeto.

b) Las perspectivas de los constructivistas

Las actuales perspectivas de los planteamientos constructivistas referidos al currículo tienen su antecedente en un autor que no pertenece a esta escuela de pensamiento: Bloom (1977). A principios de los años cincuenta, con la finalidad de clarificar los resultados de aprendizaje que se esperaban de los estudiantes, este autor elaboró su primera taxonomía del aprendizaje, estableciendo un modelo de logros en el plano cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

La idea de que se pudiera hacer una disección y clasificación de los aprendizajes resultó ampliamente seductora, y hacia 1964 Bloom la materializó en una clasificación de los llamados aprendizajes afectivos. El problema para promoverlos y reconocerlos creció mucho. Tensó las relaciones pedagógicas al pensar que se puede establecer un currículo para contenidos cognoscitivos y psicomotores y otro para afectivos, dificultó los procesos de calificación, pues se llegó a interpretar que el estudiante que mostrara algunos de estos comportamientos podría tener derecho a uno o dos puntos extras, o que nadie podía tener la calificación más alta mostrando sólo el dominio de la información que se promueve en un programa escolar. En el fondo este es el origen de varias prácticas docentes actuales, en las cuales los profesores consideran que se debe recompensar con calificación el esfuerzo que los estudiantes realizan a lo largo del curso escolar, a pesar de que no manifiesten los suficientes logros en el campo del conocimiento.

Posteriormente, en la década de los ochenta los constructivistas retomaron estos acercamientos para realizar nuevas formulaciones. Una de las más destacadas es la de Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1994), quienes clasifican los contenidos escolares en tres tipos: de información, procedimental y actitudinal -significativamente distinta del pensamiento de Bloom, quien más bien clasificaba comportamientos-.

Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas. El autor reconoce cuatro procesos de aprendizaje de actitudes en el aula: 1) el condicionado por un refuerzo social, 2) el condicionado por el castigo, 3) el apoyado en modelos y 4) la internalización de valores. Al mismo tiempo plantea cuatro técnicas para promover el aprendizaje general de los valores, tomadas de la dinámica de grupos o del entrenamiento para el mundo de la empresa: la representación de roles (role playing), la discusión grupal, las exposiciones en público y la toma de decisiones.

Finalmente los autores que abordan el problema del aprendizaje de los valores desde un enfoque constructivista no pueden eludir un tema: ¿el aprendizaje de los valores se evalúa y también se califica? Su planteamiento ha sido brillante cuando han desagregado el tema del aprendizaje de los valores en diversos aspectos, lo cual los ha llevado a enunciar con acierto que en el aprendizaje de los valores hay un componente cognoscitivo y otro componente actitudinal. Esto les ha hecho suponer que es factible no sólo evaluar el aprendizaje de valores, sino asignar una calificación o un número a ello. En lo particular discrepamos de esta situación. El estudiante puede referir los contenidos de una norma, los principios que subyacen en la misma, y al mismo tiempo violar su cumplimiento, considerando que se trata de una violación pequeña. El aprendizaje de los valores da cuenta de esto último y no necesariamente de la primera cuestión. Este es el gran error que ha cometido la educación secundaria en México al impulsar los contenidos de las materias de civismo y ética.

Los autores de la corriente cognoscitiva efectivamente reconocen la complejidad que subyace en el proceso de formación de valores, pero desde el punto de vista de otros modelos de interpretación de la personalidad como los que se derivan de la teoría psicoanalítica o de la teoría sistémica; mientras que los constructivistas consideran que esta formación de valores pertenece a los contenidos de la educación y se apoya en estrategias didácticas específicas.

En algunos aspectos tienen razón: la finalidad de la escuela es formar a ciudadanía en la defensa de los derechos humanos, en el respeto al medio ambiente y en la responsabilidad social. No hay forma de lograr la convivencia social si la escuela no atiende a estos problemas. Pero en esta perspectiva es mucho más efectivo el pensamiento formulado en la historia de la pedagogía, que la respuesta formulada desde el constructivismo.

Difícilmente se puede formar una actitud en un ambiente escolar inmerso en la contradicción, es decir, cuando el conjunto de docentes y la institución escolar realizan conductas contrarias a esos valores de ciudadanía, tolerancia, respeto al otro, etcétera.

El problema de asignar un valor para calificar el conocimiento de la parte cognoscitiva de los valores puede llevar a establecer asignaturas que no necesariamente forman a los alumnos en aquellos valores para los que fueron creadas. Tal es el caso de la asignatura Educación Cívica en enseñanza media (secundaria). Los contenidos que se trabajan en la misma (artículos de la Constitución de la República, derechos de los trabajadores, deberes de los ciudadanos, etcétera), se convierten en contenidos académicos. Pero no necesariamente forman los valores que subyacen en esas declaraciones.

El mérito de la perspectiva constructivista es abrir nuevamente, en el campo de la teoría curricular actual, el debate de la formación en valores.
c) Los temas transversales ¿una alternativa en la selección curricular de valores?

La inclusión de temas transversales en el campo del currículo fue realizada por César Coll (1991), en el contexto de la reforma educativa española. Como su nombre lo indica, son temas que atraviesan el currículo tanto de forma horizontal como vertical (Álvarez, Balaguer y Carol, 2000). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo académico en un mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar, de ahí su horizontalidad. O bien, pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organización curricular, lo que significa que se pueden trabajar en el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores; de ahí también su verticalidad (Martínez, 1995).

En estricto sentido, la perspectiva no es nueva en el campo curricular. Los llamados centros de interés de la escuela activa o el modelo pedagógico denominado globalización de la enseñanza en la década de los años sesenta constituyen un importante antecedente en el ámbito de la didáctica. Mientras que en el desarrollo del campo del currículo fue Tyler, quien estableció lo que en su momento definió como relaciones verticales y horizontales del contenido.

Los temas transversales no sólo actualizan el debate anterior, sino que le incluyen nuevas perspectivas. Precisamente en los planteamientos anteriores los temas que atraviesan el currículo quedaban circunscritos a contenidos de orden cognoscitivo y este orden era establecido por un momento específico de la situación de los estudiantes (llevar una pecera al salón de clases) o un momento de la dinámica social (la guerra de Irak) y su duración estaba definida precisamente por la cambiante situación del entorno social y escolar, así como la misma dinámica de los estudiantes. Es aquí donde surge su elemento potencial en el campo de los valores.

Una respuesta a la deficiencia de las estrategias habituales para abordar la enseñanza de los valores, la constituye el tema de los contenidos transversales del currículo, concebidos como:

Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a través de una educación en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez, 1995).

Los temas transversales ofrecen dos soluciones a un debate por demás importante. En primer, lugar como su nombre lo indica, son temas en plural y en segundo, la transversalidad que tienen en el currículo puede ser definida desde el proyecto nacional; pero requiere ser realmente establecida en el proyecto escolar, esto es, en la discusión de los consejos técnicos de las escuelas. Así, el ámbito de los temas transversales puede ser aquél que difícilmente se incluye en un contenido de una asignatura, porque no se limita a la misma y tiene una repercusión en otros ámbitos. Este es el caso de temas que el contexto social reclama que sean trabajados en la escuela, tales como: educación en los derechos humanos, educación en la democracia, educación ambiental, y educación y género.

Por ejemplo, en el caso español los contenidos transversales son los siguientes: educación moral y cívica, educación ambiental, educación para la salud y sexual, educación para la igualdad de oportunidades para ambos sexos, educación para la paz, educación del consumidor, educación vial. Estos temas son transversales porque atraviesan todo el currículo, y reclaman ser trabajados -en las asignaturas y temas que los permitan- desde una perspectiva cognitiva y actitudinal. No se trata de crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes, sino de establecer en el currículo los engarces naturales que permitan el tratamiento de los mismos y, a la vez, identificar las formas de enseñanza que permitan explotar la articulación de ambos aspectos (el contenido de la asignatura y el tema transversal).

El interjuego entre los elementos cognoscitivos y actitudinales, le da un sentido singular a su tratamiento. No basta con mostrar, reconocer, entender o retener un contenido en su nivel cognoscitivo, aunque ciertamente se requiere. Es necesario entender cuándo se da una violación individual o social a un derecho humano, comprender que una democracia significa el gobierno de todos, etcétera. Sin embargo, estas afirmaciones de carácter cognitivo pueden ser descalificadas ante determinados hechos o actuaciones en la institución escolar o en la dinámica del aula. Bien decía Dewey, que si la escuela quería educar en la democracia debía ser entonces un laboratorio de democracia, y no se refería a la práctica de instalar urnas el día de una elección nacional o local, sino una práctica cotidiana de relaciones entre autoridades educativas y docentes, entre docentes y estudiantes.

En este sentido, los temas transversales exigen un análisis detenido y cuidadoso para no hacerlos rígidos, como sucedió con la propuesta de la globalización, y no contradecir su potencialidad con prácticas escolares o didácticas que van en sentido contrario a lo que se busca enseñar. Los temas transversales pueden ser un importante aliado en la enseñanza de valores en el ámbito escolar.

12. A manera de cierre
Es necesario señalar que el problema de la formación de valores es mucho más complejo que lo que se suele reconocer. Para su estudio es preciso admitir que el tema trasciende el escenario escolar. El mundo de los valores es total y por eso se vuelve crítico. Lejos estamos de aquellas pedagogías del siglo XVI, cuya meta era crear un ambiente educativo ideal, totalmente desprendido de todo lo mundano. Hoy la educación se encuentra -en el ámbito de los valores- totalmente influenciada por un entorno social que no necesariamente le favorece.

Por ello, la formación de valores se enfrenta a una realidad social profundamente escindida, donde la libertad de expresión permite todo tipo de manifestaciones, creando una situación muy esquizoide en relación con ellos.

Un planteamiento estratégico ante esta situación implica distinguir que la formación en valores es un problema que emana de la política educativa, sus objetivos, metas e intereses; así como del proyecto escolar, en particular de la participación que tengan los docentes para su establecimiento y, finalmente, se materializa en el trabajo del aula. En este sentido, los docentes constituyen, como ha sido a lo largo de la historia de la educación, un modelo a seguir.

El currículum oculto permite reconocer que en la práctica escolar se generan un conjunto de aprendizajes, de los cuáles no hay necesariamente conciencia. Sin embargo, el planteamiento de los temas transversales puede ofrecer una mejor posibilidad para la promoción y el desarrollo de valores en el ámbito escolar.

Este planteamiento necesitará encontrar eco en las estrategias didácticas, en la forma cómo se aborden los contenidos de corte cognitivo y en la coherencia que exista entre valores, textos e incluso imágenes con las que se acompaña el libro escolar. Se debe promover una reflexión sobre cómo tales valores se expresan en el medio social, en el ámbito escolar y en las relaciones cotidianas del salón de clases.

A la par que en el campo de la educación se perciben mejores alternativas para visualizar el tema de los valores, la realidad social hace más complicado su trabajo en el escenario educativo. Este es el reto de la política educativa e institucional. Es el reto de la sociedad y la escuela, de las autoridades educativas, los docentes y los estudiantes. La complejidad del mismo reclama una atención delicada.
Referencias bibliográficas
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