Iii. Currículum oculto y aprendizaje en valores






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6. Aprender a vivir los valores
Hace falta, pues, plantearse la cuestión desde bases exigentes. Si la institución encarna los valores será fácil que los alumnos aprendan a vivirlos. Si los profesionales de la educación son ejemplos de ciudadanos honestos, comprometidos, solidarios, tolerantes y sensibles, es probable que los alumnos hagan suyas las concepciones, las actitudes y los comportamientos de sus maestros. Porque los alumnos aprenden a sus profesores, no solamente de sus profesores.

Pongamos algunos ejemplos que, reduciendo la abstracción nos permitan comprender el significado de estos mecanismos, frecuentemente ocultos por la rutina y la ortodoxia organizativa.
- A través del curriculum oculto se transmiten, por ejemplo, los estereotipos de género. La escuela mixta no ha llegado a ser una escuela coeducativa. A través de los libros de texto, de las prácticas establecidas, de las formas de relación, etc. se perpetúan las formas de vivirse y de actuar como mujer y como hombre (Arenas, 1996; Santos Guerra y otros, 2000). Formas de comportamiento que, por cierto, son abiertamente androcéntricas.
- Se transmite también una concepción del poder, más cercana al privilegio que al servicio, más vinculada a las prebendas que a las exigencias democráticas. Por ejemplo, la organización de los espacios, tanto en su tamaño como en su disposición, su uso o el tránsito por ellos está regida por el beneficio y no por la lógica, por el interés y no por la racionalidad, por el capricho y no por la ética (Heras, 1997).
- Los escenarios del aprendizaje nos hacen entender que solamente uno sabe (se coloca en una posición más alta, se dirige al auditorio, dispone de medios audiovisuales, está cerca del encerado, tiene un micrófono…), que los alumnos no pueden aprender nada unos de otros (están colocados en alineaciones que les hacer mirar al cogote del que está delante, no disponen de tiempo para hablar, no pueden hacer grupos para discutir…).
- El tiempo se distribuye de forma jerárquica. Basta observar la estructura temporal de las intervenciones para descubrir que se dispone de tiempo en función de lo que supuestamente se sabe. El profesor habla durante un tiempo largo, el que hace una comunicación dispone de un tiempo más breve y al que hace una pregunta se le conmina a la brevedad.
- La forma de trabajar el conocimiento y de evaluar el aprendizaje entrañan peligrosas concepciones sobre la construcción, la valoración y la aplicación del mismo. Es la institución la que tiene como depositaria el conocimiento hegemónico y ella misma es la que dice cuándo se puede dar por cierto que ese conocimiento ha sido adquirido. Se desarrolla así una concepción jerárquica de verdad que podría definirse así: “Verdad es lo que la autoridad dice que es verdad”. En esa dinámica oculta desempeña un papel primordial la evaluación. La formulación de verdad jerárquica adquiere esta variante: “Verdad es lo que, según el corrector, hay que responder en la evaluación”.
- A través de procesos de selección y clasificación se aprende a competir, a compararse con los otros, a buscar los primeros puestos, a hacer méritos según los criterios establecidos por la cultura institucional. Si el clima ético está deteriorado es fácil que no importe la naturaleza inmoral de los métodos que se emplean para alcanzar los primeros puestos.

Publicó Santos Guerra (2001) una obra que tiene un significativo título relativo al tema que nos ocupa: “Una tarea contradictoria: educar para los valores y preparar para la vida”. Plantea en ella un inquietante dilema. Es el que se encomienda a la escuela de educar para los valores (igualdad, justicia, paz, solidaridad…) y simultáneamente de preparar para una la vida en una sociedad que pone en entredicho esos valores.

En efecto, las propuestas de modelos que reciben los estudiantes en la escuela (”estudia cada día”, “sé solidario”, “ayuda a los otros”, “esfuérzate”, “respeta a los demás”…) tienen como contrapunto otros modelos que reciben a través de las cotizaciones sociales y de su máximo expositor que son los medios de comunicación: “triunfa como sea”, “gana dinero con rapidez”, “que se hable de ti en todas las partes”, “que te conozca la gente”… Esta segunda propuesta de modelo se hace no por la vía de la argumentación sino de la seducción, presentando el momento de la gloria del vencedor, no el esfuerzo, el sacrificio y el riesgo que ha tenido que asumir. De tal manera que, si se hace a un alumno la pregunta de como quién quiere ser, es fácil que se incline por el modelo televisivo en forma de futbolista para los chicos o de modelo para las chicas.

Al hablar del curriculum oculto y de los valores, hay que referirse a las instituciones educativas en un doble aspecto:
a. Dimensión macro: el sistema educativo, la forma de establecer la red de centros, la adscripción a los mismos, la posibilidad de seguir itinerarios dependiendo de la capacidad y del esfuerzo y no sólo de las posibilidades económicas de la familia es un ejemplo de ética que aprenderán los ciudadanos. Por el contrario, si la forma de organizar los Centros y de seleccionarlos, si la oportunidad que ofrece está al servicio del poder y del dinero, se está utilizando el sistema de educación como sistema de perversión social.
b. Dimensión micro: cada centro puede encarnar, ignorar o contradecir los valores que constituyen el fundamento de la sociedad civil. Cada institución ha de ser el trasunto de una sociedad que respeta los valores, que los vive, que los hace realidad en sus prácticas, en las relaciones de las personas y en la forma articular el funcionamiento.
No es suficiente conseguir el respeto y la práctica de valores en una sola de las dimensiones. Ni el que falte esa práctica en una de ellas ha de ser óbice para que se abandone su consecución en la otra. Las dos dimensiones se hacen imprescindibles, también complementarias.

Por eso resulta tan necesario que las escuelas reflexionen sobre su funcionamiento, que revisen sus patrones de conducta, que pongan sobre el tapete el código moral que rige las relaciones de sus miembros. Por eso es necesario también que todos los ciudadanos (no sólo los políticos, los profesionales y los padres y madres de alumnos) se comprometan con la consecución de un sistema de escuelas que desarrolle la igualdad y no la injusticia y con un funcionamiento de cada escuela que contribuya a una vivencia cotidiana cargada de valores.

7. La importancia de los valores ocultos
La formación en valores constituye uno de los temas que ha llamado la atención en las últimas décadas en el debate educativo. Esto es el resultado de la toma de conciencia por parte de la sociedad y de los mismos responsables de la política educativa de una crisis de valores en el seno de la sociedad. La transmisión tradicional de valores de la generación adulta a la joven, reconocida por Durkheim y que la "escuela podía relativamente armonizar dentro de sus muros", experimenta una ruptura, similar a la que han padecido las economías locales por los procesos de globalización. Esa ruptura es el resultado de la invasión de las tecnologías de la comunicación y de las nuevas tecnologías de la información, los programas de televisión, los nuevos centros de reunión en particular de los jóvenes -los antros-, que pregonan un pragmatismo exacerbado, un estado de "placer" o "satisfacción" inmediato y una visión de lo útil. Estos espacios tienen mucho mayor capacidad para promover diversos patrones de comportamiento entre la juventud, que los que se derivan del ambiente tradicional escolar cerrado por un aula con un pizarrón enfrente, así como del conjunto de la tradiciones que conforman la cultura escolar.

Es importante reconocer que aun cuando el tema de los valores ha cobrado relevancia en la actualidad, no es un tema nuevo en el debate educativo, ya que las distintas visiones de la educación han tenido posiciones muy claras al respecto. Un acercamiento a tres autores, que han desempeñado un papel fundamental en la estructuración de la disciplina educativa: Comenio, Herbart y Dewey, permite afirmar que el proyecto educativo siempre estuvo enlazado a un tema de valores. Esto es, en todos los casos se negaron a que se considerase la educación como instrucción.

8. Los valores en la historia del pensamiento educativo y el reto actual para la educación
En la crisis del pensamiento cristiano del siglo XVI, con el surgimiento de la reforma radical, Comenio, doctor en Teología y pastor protestante elabora una propuesta para la didáctica. Con ella se inaugura la era escolar que conocemos, centrada en la exposición ante un auditorio, el trabajo con el libro de texto y el uso del material didáctico; que además plantea un conjunto de recomendaciones explícitas sobre el tema de los valores. Algunos de ellos guardan relación con dichos clásicos como: "árbol que crece torcido jamás se endereza" y otros, específicamente en su capítulo sobre disciplina, Comenio se refieren a la recomendación al educador de sancionar todas aquellas faltas que se relacionan con la moral.

Dos siglos después, ya en el marco de la filosofía moderna, Herbart (1983) replantea el tema desde una perspectiva de la formación integral. En 1806 formula dos preguntas fundamentales para discutir esta cuestión. La primera es "¿de qué le sirve a un estudiante aprender matemáticas, si al mismo tiempo pierde la posibilidad del placer estético?" (Herbart). Este planteamiento indudablemente se encuentra en la perspectiva de la formación humanista, al tiempo que se vincula con un plano ético subyacente a toda estrategia educativa.

De esta manera, interroga sobre el derecho que asiste al educador para "elegir e imponer unos valores" a un niño que todavía no está en la edad de "optar racionalmente por ellos" (Herbart, 1983). Así, Herbart expresa:

El arte de turbar el sosiego de un alma infantil, de apoderarse de ella por la confianza y el amor para oprimirla y excitarla (...) y agitarla antes de tiempo, sería la más odiosa de todas las malas artes, si no se propusiera alcanzar un fin que sirviese de disculpa a tales medios ante los mismos ojos de aquel cuyo reproche es de temer. -Tú me lo agradecerás algún día- dice el educador al niño que llora y, realmente, sólo esta esperanza puede disculpar las lágrimas que arranca (Herbart, 1983).
Hoy sabemos que esas lágrimas no son sólo físicas. En este autor aparece, con claridad, la triada que acompañará el desarrollo de la educación: formación de conceptos (instrucción), desarrollo de la sensibilidad ante lo estético y la formación en valores. El tema de los valores adquirirá distintos énfasis en cada una de las épocas posteriores y en cada contexto nacional.

Un siglo después, en los albores de la sociedad industrial, dos autores: Durkheim, en Francia, y Dewey, en Estados Unidos, enfatizan los valores de una educación centrada en los procesos de ciudadanía, desarrollo industrial y progreso. Los procesos sociales con los que culminaba el siglo XIX se traducían; en el plano educativo, en diversos decretos que expedían los Estados nacionales en Europa, por medio de los cuales se empezaba a conformar el sistema educativo nacional -como un sistema de educación primaria, fundamentalmente- y se configuraba lo que sería la educación pública: obligatoria, gratuita y laica.

De cara a estos sistemas educativos Durkheim y Dewey asignaron a la escuela el papel de formar al ciudadano para la democracia y para el progreso. En los conceptos de Dewey la moralidad -como conducta responsable- va íntimamente asociada a la democracia. Pero ésta se construye desde abajo, esto es, desde la educación (Apel). Por ello, el funcionamiento de las escuelas debe concebirse como la introducción en el mundo de la experiencia infantil de la vivencia de la democracia; "la educación no puede considerarse instrumento democratizador sin afirmarse antes en la democracia".

Esta confianza en la democracia tiene como elemento asociado a la educación para la libertad y para el progreso. Así ciudadanía tiene sentido a través de estos tres aspectos intrínsecos a la educación: democracia, libertad y progreso (individual y social).

Por su parte Durkheim enfatiza el papel de la educación en la socialización. Uno de los primeros cursos que dio en París fue el de Educación Moral, en el cual establecía que así como en la fisiología existen límites, también las "sociedades requieren de un límite que regule y ordene la actividad del hombre" (Durkheim, 1976), y la disciplina escolar debe crear en el alumno esta necesidad de autolimitación. Además, es ampliamente conocida su concepción de la educación como transmisión de valores de la generación adulta a la nueva, con la finalidad de que con el tiempo ésta los recree para volverlos a transmitir a la siguiente generación. El autor reconoce, como muchos otros, que la educación responde a cada época: así, expresa que en el medioevo no podían realizar un libre examen de las ideas, porque no se podía ir más allá de lo que la sociedad permitía: "No existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga en un momento dado un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone" (Durkheim, 1979).

Por otra parte, la crisis social tiene expresiones cada vez más radicales en el conjunto de la sociedad: los aviones que derribaron las torres gemelas y el nuevo esquema que impuso Estados Unidos al mundo bajo su concepto de "guerra preventiva" (guerra de Irak), los actos terroristas en la terminal madrileña de Atocha, los ataques judíos a zonas palestinas y las masacres que estos últimos provocan al inmolarse. Todo ello es una cara de la magnitud de la crisis social que enfrenta la humanidad al inicio del nuevo milenio, así como una expresión de los grandes problemas que encara la sociedad para promover un conjunto de valores: respeto a la vida, respeto a la diferencia, respeto a la persona, entre otros.

De igual manera, el papel que los medios de comunicación está desarrollando para crear una nueva forma de expresión cotidiana, en donde lo lúdico se reemplaza por el morbo, las relaciones personales son expuestas como reality show, el placer como parte del goce se transforma en una especie de acto bacanal; la problemática de los fines se reemplaza por un pragmatismo inmediatista que cada vez demanda más: sentirse hoy feliz, contento, efusivo; el mañana no importa. En todos estos casos los estudiantes "viven" una promoción de valores y de antivalores que van en sentido contrario a los que se busca promover en la intención escolar (Rey, 1999). En este caso, el medio es el masaje y esta forma de comportarse va esculpiendo elementos básicos de la personalidad de los sujetos en formación.

9. La crisis de valores también atraviesa la escuela.
Cuando se rompen las normas de convivencia social se crea un conflicto profesional y ético que no es fácil de resolver. En primer lugar, porque el docente asume la identidad de un empleado y de un obrero, abandonado la identidad profesional que buscaba conquistar -esa fue la lucha para pasar de la perspectiva religiosa de la docencia a una profesional- y, en segundo término, pierde toda autoridad moral para exigir a sus alumnos que tengan un comportamiento adecuado a determinado código social.

En estricto sentido, siguiendo algunas tesis posmodernas, podemos afirmar que el niño y el joven de hoy se enfrentan al problema de los valores en modelos profundamente divididos. Viven una ruptura entre lo que se dice en el texto escolar, en la recomendación de padres y maestros y la vida social cotidiana. Realidad escolar, realidad social nacional e internacional y tecnologías de comunicación y de la información promueven una "esquizofrenia valoral" que explica parcialmente las crisis de las nuevas generaciones. Una esquizofrenia que en el lenguaje educativo debe (y se supone que puede) ser saldada, a través de la acción escolar. El reto es enorme, las posibilidades son más modestas.

10. Formación de valores, dinámica de los afectos
Dada la complejidad de elementos que constituyen la formación valorar, ésta tiene que ser objeto de otro tipo de aproximaciones, más allá de los planteamientos didácticos. Distintas perspectivas psicológicas permiten establecer que en la adquisición de los valores acontece una dinámica similar a la existente en el desarrollo de los afectos.

Cuando el psicoanálisis aborda el problema de los afectos (emociones) descubre que éstos operan en una dinámica que permite al sujeto sentirlos y vivirlos, pero el problema surge cuando pretende describirlos. En ese momento el lenguaje que se emplea cotidianamente (construido para describir procesos racionales) no alcanza a dar cuenta de dinámicas que tienen otra escritura. Acontece igual que cuando se busca traducir una expresión cultural, cuyo significado se puede reconocer con claridad en otro idioma.

Todo sistema de pensamiento más lógico y científico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra una angustia y la desorientación; se formula primero afectivamente, más que intelectualmente, y en el (ilógico) 'lenguaje del inconsciente' (proceso primario). Si entonces se advierte que la fantasía hace disminuir la angustia y la desorientación, se traspone del inconsciente al consciente y se traduce del lenguaje del proceso primario al del proceso secundario, que es más lógico y más orientado a la realidad.

Es factible afirmar que en el caso de la formación de valores acontece esta doble situación. Los valores al formar parte de la persona se integran a su personalidad.

Por ello, una falta a un valor puede provocar comportamientos de irritabilidad. Entonces están formulados en otro código, un "lenguaje primario" en el sentido psicoanalítico. Cuando se traducen al plano racional -quizá la ética sea una expresión muy clara de ello- se convierten en el lenguaje lógico, que no necesariamente se encuentran integrado al sujeto.

Por ello, no queda muy claro cómo llevar adelante, de manera consistente, algunas propuestas que emanan del constructivismo, para promover la formación de valores a través de las discusiones entre escolares, sobre problemas sociales específicos y los comportamientos que se pueden asumir frente a ellos. En el plano racional y en el ámbito escolar, los estudiantes pueden concluir sobre un deber ser frente a los derechos humanos y frente al medio ambiente, y al salir al patio de recreo o al salir de la escuela, ser actores de comportamientos diferentes.

El alumno puede descubrir que la escuela exige de él un discurso, el cual puede estar lejano de aquello que verdaderamente integra su personalidad. Percibe con toda claridad en el mundo adulto lo que en psicología se denominan dobles mensajes: uno sobre cómo se debe actuar y otro sobre una actuación (de padres de familia, docentes y diversos actores sociales: comediantes, locutores, actores, políticos) que camina exactamente en sentido contrario a lo afirmado. Entonces el valor es un enunciado y no un elemento constitutivo de su personalidad.

Esta discusión finalmente regresa a la problemática del movimiento de escuela tradicional, en el que se reivindica el papel de los modelos. El estudiante necesita estar frente a éstos; ya que, aunque suene muy duro, es necesario aceptar que la formación de valores es silente y se da en la actuación, no en el adoctrinamiento.
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