I tinerario de formación sobre competencias básicas






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ITINERARIO DE FORMACIÓN SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS

BLOQUE 4. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y PLANIFICACIÓN DEL DESARROLLO DE LA UDI




RECURSO 4.2.a). DOCUMENTOS DE LECTURA
MODELOS DE ENSEÑANZA1


Un modelo de enseñanza es mucho más que un método o un programa, es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum (curso de estudios a largo plazo), para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas (Joyce y Weil, 1985: 11).


Los modelos de enseñanza son, por una parte, marcos de racionalidad sobre los que los educadores fundamentan sus acciones y, por otra, fuente permanente de recursos para la acción. De este modo, los modelos proporcionan los cuadros cognitivos que permitan asignar significado y valor a una determinada realidad, ya sea una situación educativa o una forma de actuar. Es decir, los modelos de enseñanza contribuyen a la configuración de la práctica educativa y, por tanto, a la construcción de las condiciones para el aprendizaje y de los modos concretos de enseñar, proporcionando a los educadores marcos de referencia dentro de los cuales sus decisiones adquieren significación, sentido y, sobre todo, valor.

La búsqueda de un método universal para la enseñanza ha sido durante décadas una búsqueda doctrinaria, cuando no dogmática, que ha exigido del profesorado una alta dosis de resistencia a la sinrazón, de aquí la sensación de cambios impulsados por las modas que tienen con frecuencia los educadores.

Hace más de setenta años, John Dewey, una de las autoridades más importantes del pensamiento educativo, nos recordaba que la vieja filosofía de “lo uno o lo otro”, es decir, que la oposición entre enseñanza tradicional o enseñanza progresista, enseñanza directa o aprendizaje por descubrimiento, modelo tradicional o modelo constructivo…etc., había dejado de resultar útil.

A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la invidualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprendizaje mediante la experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas de adiestramiento se opone la adquisición de aquéllas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparación para un futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio. (Dewey, 2004: 67)

En definitiva, esta forma de plantear los problemas educativos entrañaba notables dificultades porque situaba la decisión de los modos de enseñar en el marco de una racionalidad doctrinaria, es decir, en el marco de una disputa entre doctrinas filosóficas ajena, en muchos casos, a las necesidades, características y condiciones de los sujetos educados.

En este sentido, el aprendizaje de las competencias básicas no reclama del profesorado un nuevo esfuerzo de conversión sino un esfuerzo de integración, esto es, un esfuerzo por comprender todo el saber acumulado durante las últimas décadas para valorar tanto sus posibilidades como sus limitaciones. La razón esencial de este esfuerzo de integración es que el aprendizaje de las competencias básicas requiere tanta amplitud y variedad en las tareas de aprendizaje que resultaría difícil, por no decir imposible, que una sola teoría de aprendizaje, o un solo modelo de enseñanza pueda dotarnos de las herramientas tanto conceptuales, como teóricas o técnicas que podemos necesitar.

En consonancia, los modelos de enseñanza son una respuesta estratégica basada en la modulación de las posibilidades y limitaciones que cada uno de los modelos educativos ofrece, de aquí que el profesorado no puede limitarse, en ningún caso, a realizar una aplicación más o menos consciente de un determinado modelo de enseñanza, por muy amplias que sean sus posibilidades. Más aún, una respuesta estratégica como la que proponemos (integrando distintos modelos de enseñanza) reclama una atención preferente a los modelos que ya están configurando la práctica docente y el currículo real del centro educativo para dotar de valor educativo a esos modelos y, en caso necesario, introducir modificaciones.

La propuesta de integración de los modelos estudiados por Joyce y Weil

En la década de los 80, la editorial Anaya publicó un libro que pasó desapercibido (el título de esa publicación era Modelos de Enseñanza y sus autores Bruce Joyce y Marsha Weil2).

La exploración inicial realizada por Joyce y Weil les permitió identificar veintidós modelos de enseñanza que agruparon en cuatro familias. Transcurridas dos décadas, Joyce y Weil, con la colaboración de Emily Calhoun3, vuelven a ofrecernos una nueva visión de los modelos de enseñanza, mantienen el mismo agrupamiento y aproximadamente el mismo número de modelos, pero son mucho más conscientes de la importancia y las consecuencias que puede tener su propuesta para la práctica docente y para la mejora del currículo. Una buena parte de las familias y modelos identificados están descritos en la revista Escuela.

Es importante ahora centrarse en la búsqueda de una forma de integrar los modelos que contribuya a la creación de ambientes de aprendizaje que favorezca la adquisición de las competencias básicas.

Creemos que la fuerza de la educación reside en la utilización inteligente de tal variedad de enfoques, adaptándolos a los diferentes objetivos y a las características de los alumnos. La competencia docente surge de acercarse a niños diferentes creando un medio multidimensional y rico. (Joyce y Weil, 1985: 9)

Leyendo esta cita no resulta difícil comprender que la mejor respuesta para lograr una enseñanza orientada hacia la consecución de las competencias básicas es, a saber, la integración de distintos modelos de enseñanza.

Dewey, reclamaba un nuevo principio de integración, un principio que permitiera determinar el valor educativo de las distintas formas o modelos de enseñanza y que permitiera, en base a ese valor, construir la práctica educativa más adecuada. Pues bien, en la actualidad, cuando se ha producido una reformulación de los aprendizajes imprescindibles en términos de competencias básicas y se pretende lograr que estos nuevos aprendizajes actúen como factor integrador, la búsqueda de un principio que ayude a determinar el valor educativo de los distintos modos de enseñar vuelve a ser indispensable.

Si convenimos en que la enseñanza puede ser concebida, de acuerdo con Dewey, como el proceso de construcción de las condiciones para el aprendizaje y, además, consideramos que el conjunto de condiciones para el aprendizaje pueden ser denominadas como “entornos” o “ambientes” para el aprendizaje, podemos llegar a aceptar que nuestro principal problema podría ser formulado así: ¿cómo se construye la enseñanza, o lo que es lo mismo cómo llegar a configurar los distintos entornos para el aprendizaje? y ¿cómo podemos llegar a reconocer y valorar los modos concretos de enseñanza?, esto es: los distintos entornos para el aprendizaje.

Describimos en pequeñas tablas las claves de las familias identificadas por los autores, material todo el desarrollado en el módulo de lectura.

MODELOS CONDUCTUALES

Cuadro 1a. Características de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985: 2002).

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: FAMILIA DE MODELOS CONDUCTUALES

COMPOSICIÓN

DISEÑADO PARA …

1. Modelo de control de contingencias.

(Skinner, 1953)

Desarrollar algunas habilidades básicas de comportamiento.

2. Modelo de autocontrol.

(Skinner, 1953)

Desarrollar algunas habilidades básicas de comportamiento personal y de relación social.

3. Modelo de instrucción programada.

(Block y Bloom , 1971)

Facilitar el dominio de los contenidos a través de su organización en pequeñas unidades.

4. Modelo de relajación.

(Rim y Masters, 1974 y Wolpe, 1969)

Controlar y reducir el estrés y la ansiedad.

5. Modelo de reducción de estrés.

(Rim y Master, 1974 y Wolpe, 1969)

Ayudar a sustituir el estrés por la relajación en los problemas sociales.

6. Modelo de entrenamiento afirmativo.

(Wolpe y Lazarus, 1966 y Salter, 1964)

Facilitar la expresión directa y espontánea de los sentimientos en un medio social.

7. Modelo de descondicionamiento.

(Wolpe, 1969)

Facilitar el cambio de conductas adquiridas.

8. Modelo de entrenamiento directo.

(Gagné, 1962 y Smith y Smith, 1966)

Desarrollar comportamientos y habilidades personales.

9. Modelo de aprendizaje para el dominio.

(Block y Bloom, 1971)

Finalidad académica de dominio de los contenidos.

10. Modelo de instrucción directa.

(Good, Brophy, 1986)

Diseñado para facilitar la relación clara y directa entre objetivos y actividades, así como la supervisión continua de los alumnos.


Cuadro 1b. Características para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985: 2002).

CONDICIONES DE APLICACIÓN

Competencias del profesorado

Competencias del alumnado

Recursos

Aulas

Todos los modelos requieren un amplio dominio de los métodos y las técnicas desarrolladas por el modelo.

La función docente y las tareas comprendidas en ella aparecen definidas.

La mayor parte de los modelos no requieren competencias previas del alumnado ya que se pueden adaptar a su situación de partida.

Sin embargo, dado el nivel de estructuración de las relaciones y de formalización de los métodos, se requiere que el alumnado quede agrupado en clases homogéneas o, por el contrario, que mantenga una enseñanza totalmente individual.

Estos modelos han desarrollado métodos y técnicas propios, así como recursos que facilitan su aplicación.

La disposición del aula debe favorecer el control y la supervisión del docente.
Las relaciones entre el profesor y los grupos están muy estructuradas.

El medio escolar debe estar muy ordenado y regulado.

COMPATIBILIDAD

Estos modelos son compatibles entre sí, dependiendo del tipo de comportamiento y/o habilidad que se desea desarrollar.

Estos modelos suelen presentar dificultades de compatibilidad con el resto de los modelos, especialmente con los modelos de procesamiento de la información.

EFECTOS FORMATIVOS

Los modelos incluidos en esta familia ofrecen posibilidades y limitaciones propias, pero también efectos compartidos. Estos modelos han demostrado, en su mayoría, una capacidad muy elevada para facilitar el dominio del propio comportamiento, así como el desarrollo de habilidades personales de conocimiento, comunicación y relación, de modo que cualquier docente interesado en conseguir estos efectos puede encontrar en estos modelos un buen apoyo para construir su práctica educativa.

MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVOS. Cuadro 2a. Características de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985: 2002).

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: FAMILIA DE MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVOS

COMPOSICIÓN

DISEÑADO PARA …

1. Pensamiento inductivo.

(Hilda Taba, 1966)

Primariamente para desarrollar los procesos mentales inductivos, el razonamiento académico y la construcción de teorías.

2. Modelo de indagación.

(Richard Suchman, 1962)

Facilitar el aprendizaje de contenidos por descubrimiento.

3. Modelo de investigación científica (también hay modelo de investigación social). (J. Schwab , 1965)

Enseñar el sistema de investigación propio de una disciplina.

4. Modelo de formación de conceptos.

(J. Bruner, 1967))

Desarrollar el razonamiento inductivo y también el análisis conceptual.

5. Modelo de desarrollo cognitivo.

(Piaget, 1952)

Potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el desarrollo lógico.

6. Modelo de organización intelectual. (Ausubel, 1963)

Potenciar la eficacia del procesamiento de información, para absorber y relacionar cuerpos de conocimiento.

7. Modelo de memorización.

(Lorayne y Lucas, 1974))

Incrementar la capacidad memorística.


8. Modelo de Mnemotecnia.

(Lewis, 1982; Anderson, 1976)

Facilitar la memorización de los contenidos, a través de un conjunto de técnicas.

9. Modelo de Sinectica (Gordon, 1952)

Incrementar la capacidad creativa.


Cuadro 2b. Características de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985:2002).

CONDICIONES DE APLICACIÓN

Competencias del profesorado

Competencias del alumnado

Recursos

Aulas

La mayor parte de los modelos requieren un amplio dominio de las técnicas desarrolladas por el modelo.

La función docente y las tareas comprendidas es concebida de una forma ampliada.


La mayor parte de los modelos no requieren competencias previas del alumnado ya que se pueden adaptar a su situación de partida.

La agrupación de los alumnos puede ser muy heterogénea, tanto más cuanto mayor sea el dominio de los aprendizajes.


Algunos de estos modelos han desarrollado métodos propios.

Sólo algunos de los modelos expuestos ha desarrollado recursos.

Requiere que tanto el aula como el centro disponga de una buena dotación de recursos documentales.

La comunidad de la escuela y el entorno se transforman en recursos educativos.

La disposición del aula debe favorecer el intercambio de ideas, el trabajo en grupo. Las relaciones entre el profesor y los grupos no suele ser muy estructurada. La estructuración de las relaciones se hace más ligera a medida que el alumnado aprende.

COMPATIBILIDAD

Estos modelos son compatibles entre sí, dependiendo del tipo de desarrollo intelectual que se desee favorecer.

Muchos de estos modelos son compatibles con modelos de desarrollo social y personal. Estos modelos suelen presentar dificultades en el uso conjunto con los modelos conductuales.

EFECTOS FORMATIVOS

Los modelos incluidos en esta familia ofrecen posibilidades y limitaciones propias, pero también efectos compartidos. Estos modelos han demostrado, en su mayoría, una capacidad muy elevada para facilitar el aprendizaje y la mejora de las destrezas intelectuales (conceptualización, razonamiento, memorización, descubrimiento, etc.) de modo que cualquier docente interesado en conseguir estos efectos puede encontrar en estos modelos un buen apoyo para construir su práctica educativa.

MODELOS DE INTERACCIÓN PERSONAL Y SOCIAL

Los modelos de enseñanza, denominados de interacción social o desarrollo social, comparten con los modelos para el desarrollo personal su interés en el aprendiz más que en el aprendizaje. La base cultural sobre la que se asientan este tipo de modelos es aquella que permite la formación de grupos, la constitución de comunidades, etc. Dentro de estos modelos pueden distinguirse claramente dos grupos, coincidentes con la doble denominación del modelo; un grupo que centra su atención en la escuela y las aulas como sociedades, integradas en sociedades más amplias. Otro grupo, que centra su atención en la relación y en la interacción social. Las personas que han contribuido a desarrollar el primer grupo de modelos, han hecho de la cultura democrática su centro de interés y han tratado de promover prácticas democráticas, tanto en las aulas como en los centros. Las personas que han contribuido a desarrollar el segundo grupo de modelos han hecho de la cooperación su centro de interés y han tratado de promover técnicas que faciliten el desarrollo de la cooperación dentro de las aulas.

Cuadro 3a. Características de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985:2002).

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: FAMILIA DE MODELOS DE INTERACCIÓN SOCIAL O DE DESARROLLO SOCIAL

COMPOSICIÓN

DISEÑADO PARA

1. Modelo de investigación de grupo.

(Dewey, 1916 y Thelen, 1960))

Desarrollar la participación en procesos sociales, combinando habilidades interpersonales e investigación académica.

2. Modelo de investigación social.

(Massialas y Cox, 1966)

Desarrollar la capacidad de resolución de problemas sociales, mediante la investigación académica y el razonamiento lógico.

3. Métodos de laboratorio.

(NHL)(Bradford, Giba y Benne, 1964)

Desarrollar habilidades personales y de grupo.

4. Modelo jurisprudencial.

(Oliver y Shaftel, 1967)

Desarrollar la capacidad de resolver problemas sociales, mediante el estudio de casos.

5. Modelo de juego de roles.

(Shaftel y Shaftel, 1967)

Desarrollar los valores personales y sociales.

6. Modelo de simulación social.

(Boocock, 1968 y Gwetzkow, 1963).

Desarrollar la comprensión de los procesos de decisión y la forma personal de decidir.

7. Modelo de cooperación entre pares.

(Jhohnson y Johnson, 1975 y 1999)

Facilitar el aprendizaje


Cuadro 3b. Características de las condiciones para el aprendizaje. Adaptado de Joyce, Weil y Calhoun (1985:2002).

CONDICIONES DE APLICACIÓN

Competencias del profesorado

Competencias del alumnado

Recursos

Aulas

La mayor parte de los modelos no han desarrollado técnicas específicas, pero requieren una gran madurez personal del profesorado.

La función docente y las tareas comprendidas se conciben de una forma ampliada.

La transmisión del conocimiento se desarrolla como un proceso social.

La mayor parte de los modelos no requieren competencias previas del alumnado ya que se pueden adaptar a su situación de partida.

La agrupación de los alumnos puede ser muy heterogénea, tanto más cuanto mayor sea el dominio de los aprendizajes.

Algunos de estos modelos han desarrollado métodos propios. Sólo algunos de los modelos expuestos han desarrollado recursos.

No requiere que el centro, ni la escuela dispongan de muchos recursos.

La vida en la escuela, así como la vida fuera de la escuela se transforman en recursos educativos.

La disposición del aula debe favorecer el intercambio de ideas, el trabajo en grupo.
Las relaciones entre el profesor y los grupos no suelen estar muy estructuradas. La estructuración de las relaciones se hace más ligera a medida que el alumnado aprende.

COMPATIBILIDAD. Estos modelos son compatibles entre sí, dependiendo del tipo de desarrollo social que se desea favorecer. Muchos de estos modelos son compatibles con modelos de desarrollo personal, así como con los modelos de procesamiento de la información. Estos modelos suelen presentar dificultades en el uso conjunto con los modelos conductuales.

EFECTOS FORMATIVOS. Los modelos incluidos en esta familia ofrecen posibilidades y limitaciones propias, pero también efectos compartidos. Estos modelos han demostrado, en su mayoría, una capacidad muy elevada para facilitar la relación interpersonal, el trabajo en equipo, y el dominio de valores, normas y actitudes de convivencia, de modo que cualquier docente interesado en conseguir estos efectos puede encontrar en estos modelos un buen apoyo para construir su práctica educativa.

Relación entre modelos de enseñanza y competencias básicas

La preocupación por la relación entre la práctica educativa y los distintos modelos de enseñanza ha sido el centro de atención de un equipo de profesionales que trabajan en el CEP de Arucas4. Este equipo de asesores viene trabajando en la caracterización de los distintos modelos de enseñanza y en su utilización como parte de una estrategia de asesoramiento basada en la gestión del conocimiento. Fruto de ese trabajo ha sido el cuadro que aparece a continuación y que pone de manifiesto la relación entre Competencias básicas y modelos de enseñanza (Cuadro 4). El cuadro permite comprobar que cada una de las competencias requiere una combinación de modelos de enseñanza, de aquí que el problema metodológico por excelencia, como dejamos escrito al principio, no sea un problema de elección sino un problema de integración.

1


Texto recogido y adaptado de Módulo 4: Las competencias básicas en la práctica: procesos cognitivos y modelos y/o métodos de enseñanza. La enseñanza de las competencias básicas: modelos y métodos. José Moya, Margarita Rojas y Pedro González (con la colaboración del grupo de asesoramiento del CEP de Arucas, Las Palmas).


2 JOYCE, B. y WEIL, M. (1985). Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya/2.

3 JOYCE, B.; WEIL, M. y CALHOUN, E. (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa.

4 CEP de Arucas (Canarias): Pedro Luis González, Pedro Lemes, Montserrat Santana y Mª Carmen Falcón. Dirección del centro: Margarita Rojas.




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