Competencias Básicas






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LA ENSEÑANZA ESCOLAR DE LA RELIGIÓN

Y EL MODELO DE COMPETENCIAS

¿Cómo puede la enseñanza de la Religión integrarse en un currículo desarrollado según el modelo de competencias? El problema se plantea porque muchos responsables y profesores de Religión consideran la enseñanza escolar de la Religión como trasmisión de un conocimiento (mensaje) religioso; y les resulta casi imposible imaginar en qué consiste aprender la Religión como gestión del conocimiento sobre la realidad religiosa.
Al terminar la primera parte de este artículo he tratado sobre la configuración de lo religioso en la sociedad del conocimiento, y sobre algunos aspectos que supone la gestión del conocimiento con respecto a lo religioso, confesional o no. En este apartado me limitaré a unas observaciones directamente relacionadas con el sistema educativo y el modelo de competencias.
a.- La Enseñanza Escolar de la Religión y los paradigmas educativos de la escuela.
En abril de 1991, Juan Pablo II se dirigía al Simposio Europeo sobre la Enseñanza de la Religión en la Escuela Pública, en el que brindaba la posición del Magisterio de la Iglesia sobre la ERE. Merece la pena destacar estas palabras: “Es oportuno que la Enseñanza de la Religión en la escuela pública persiga un objetivo común: promover el encuentro con el contenido de la fe cristiana según las finalidades y los métodos propios de la escuela y, por ello, como hecho cultural21 . Con ello, Juan Pablo II no sólo brindaba una orientación para el futuro, sino que – consciente o no – describía la trayectoria histórica seguida por la enseñanza de la Religión en la escuela a lo largo de los últimos siglos.
-. Mientras la en la escuela estuvo vigente el paradigma o modelo de instrucción, la enseñanza de la Religión se planteó como una trasmisión cognitiva de los esquemas racionales de la Religión, validado por el Magisterio y la Teología. Los Catecismos de preguntas y respuestas tomaron sus fundamentos pedagógicos de la mejor didáctica de la Ilustración, inspirada en la Didáctica Magna de Juan Amós Comenio.
-. Cuando, a mediados del siglo XX, se generalizaba el paso del modelo instructivo al modelo conductual, la enseñanza religiosa escolar adaptó su modelo al nuevo paradigma. Surgió así la Catequesis de la experiencia y el modelo didáctico de la Correlación. El testimonio escolar más completo de este nuevo modelo fue el llamado “Catecismo de Preadolescentes”, libro de texto publicado por la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, que fue referente de la Enseñanza Escolar de la Religión durante muchos años.
-. Y cuando, a finales del siglo XX, se configuró el paradigma cognitivo-ecológico en la escuela española, impulsado por la LOGSE, la Enseñanza Escolar de la Religión dio pie a un nuevo modelo emergente, cuyo objeto de aprendizaje es la realidad religiosa en su totalidad, y el método de aprendizaje se organizó sobre la estructura cognitiva de la realidad religiosa. El Diseño Curricular Base de Religión para Primaria y Secundaria, de 1990, es un claro testigo de este intento.
En todo este recorrido histórico, la enseñanza de la Religión en la escuela no ha hecho sino “acercarse al contenido de la fe cristiana desde la finalidad y los métodos propios de la escuela”, como expresaba Juan Pablo II en el año 1991.
Esta es la garantía con la que la ERE se enfrenta al reto que supone la implantación de un nuevo paradigma educativo escolar – el modelo de Competencias – en el desarrollo del currículo.

b.- La Enseñanza Escolar de la Religión y el modelo de competencias. La propuesta de Ulrich Hemmel.
La primera propuesta de crear un modelo de competencias para la enseñanza de la Religión en la escuela fue realizada por el profesor Ulric Hemmel, en el año 2000. Y, en concreto, en la reunión del Foro Europeo para la Enseñanza de la Religión en la Escuela, reunido en Bratislava en abril de aquel año.
Basaba Hemmel su propuesta en los resultados de la Encuesta Allenbach, que desde 1987 venía poniendo de relieve lo que los jóvenes alemanes demandaban a la enseñanza religiosa escolar. A saber, que ésta les proporcionara los elementos necesarios para reflexionar y tomar decisiones para cuestiones importantes: el conocimiento de sí mismos, la relación familiar, la elección de carrera, la profesión, la opción religiosa, el estilo de vida y, en fin, las opciones básicas22.
Resulta sorprendente la semejanza de estas demandas de los jóvenes que recoge Hemmel de la Encuesta con las psychosocial skills (habilidades sicosociales) que descubríamos al comienzo de este artículo, y que se encuentran en la base de la preocupación del actual modelo de competencias.
Afirmaba entonces Hemmel que, para responder a estas demandas, “no resulta operativo el modelo tradicional de trasmisión ni en su versión catequética, ni en la versión instructiva de la enseñanza religiosa”23 . Y asignaba a la enseñanza religiosa escolar la tarea de suscitar en el joven la competencia religiosa.
La Competencia religiosa consiste, para Hemmel, en “la posibilidad de realizar una interpretación religiosa del mundo”24 . Esta competencia interpretativa tiene para Hemmel cuatro dimensiones fundamentales que la apoyan: la sensibilidad religiosa, o aptitud para percibir la dimensión afectiva de la realidad; la opción de contenido, o decisión acerca de una opción religiosa desde la que realizar la interpretación religiosa del mundo; la comunicación religiosa, o aptitud lingüística para expresar con precisión el contenido conceptual de sus opciones; y, finalmente, el comportamiento expresivo de las actitudes religiosas, o aptitud para expresar sus opciones religiosas tanto en forma de expresión litúrgica, como en forma de participación en la acción eclesial.
El trabajo de Hemmel es una prueba de que no sólo existe un camino para plantear la enseñanza escolar de la Religión siguiendo el modelo de competencias, sino que puede ser un camino de notable enriquecimiento para la ERE.

c.- ¿En qué consiste la “competencia religiosa”?
Tanto en el Informe PISA como en el Real Decreto de la LOE hemos encontrado, como imprescindible punto de partida, la definición de cada una de las competencias propuestas. Del mismo modo, el primer requisito para desarrollar la Enseñanza Escolar de la Religión con arreglo al modelo de competencias es determinar las competencias cuyo desarrollo la realidad religiosa comporta.
.- Tal ha sido el intento de Hemmel al definir la competencia religiosa fundamental como la interpretación religiosa del mundo. Lo que hemos visto que Hemmel llama las cuatro dimensiones de esta competencia son, en realidad, cuatro competencias necesarias para conseguir la competencia religiosa.
Hemmel, sin embargo, adopta una visión parcial de la Enseñanza Escolar de la Religión al definir la competencia religiosa. La interpretación religiosa del mundo desde la opción religiosa concreta es una competencia que supone una opción previa de fe. Es una competencia para desarrollar como profundización intelectual de la propia opción de fe. Es decir, se trata de una competencia para proponer desde una enseñanza catequética. Por otra parte, la interpretación religiosa del mundo sólo es posible realizarla desde un mensaje religioso, en el que Hemmel ha pensado hasta ahora como objeto de trasmisión en la enseñanza. Se trata, por tanto, de una competencia que sólo puede desarrollarse desde un determinado contexto religioso.
Pero la enseñanza escolar de la Religión, incluso entendida como enseñanza confesional, tiene posibilidades mucho más amplias. El modelo cognitivo emergente de la LOGSE, ha realizado una expansión del contenido de la ERE, haciendo objeto de esta enseñanza no sólo el Mensaje de la religión, sino la totalidad de la realidad religiosa presente en el entorno social del alumno, con estructura cognitiva de significantes y significados. De tal modo que la enseñanza escolar de la Religión tiene por objeto el aprendizaje del significado de la realidad religiosa; mientras que el objeto de aprendizaje en la catequesis es el significado religioso de la realidad. Justamente, lo que Hemmel define como competencia religiosa.
.- En el ámbito de lo estrictamente escolar, sin embargo, la competencia religiosa tiene una dimensión específica, diferente de la propuesta por Hemmel. Para Mircea Eliade, lo religioso es el ámbito de lo Sagrado: su mediación. Tal es la naturaleza de la realidad religiosa: tanto de los significantes religiosos, como de los mediadores de significado. Unos y otros constituyen las “cifras” mediante las que lo Sagrado se manifiesta al hombre. Tanto Mircea como Otto, pese a la diferente perspectiva con que abordan la descripción de Lo Sagrado, entienden lo Sagrado como aquello que nos atañe incondicionalmente; y que podemos traducir como “aquello que me afecta, lo quiera yo o no”: para unos será la divinidad; para otros, el Destino; para otros, el juego de las fuerzas cósmicas;... para todos, el sentido último de la vida. Cada cual, según sus posibilidades de percepción.
Por eso, entiendo que la competencia religiosa consiste en la capacidad para percibir lo Sagrado a través de los elementos de la religión y de responder a su estímulo de forma adecuada a las propias opciones. Así entendida, la competencia religiosa puede alcanzarse y desarrollarse tanto desde una enseñanza confesional de la Religión, como de una enseñanza genérica de la misma, al estilo de la que propone el Currículo de la Secundaria Obligatoria25. Y entiendo que este puede ser un punto de partida para la discusión y concreción de propuestas para un desarrollo de la enseñanza escolar de la Religión acorde con el modelo escolar de desarrollo de las Competencias.

Hasta aquí hemos llegado. Señalé dos propósitos al comienzo de estas líneas: reseñar el origen y la naturaleza del modelo de competencias que se apunta en la LOE para el desarrollo del currículo, y mostrar el camino que este modelo ofrece para la enseñanza escolar de la Religión. Es mi propósito explorar ese camino y contarles posteriormente mi aventura. Se admiten compañeros de viaje.
Madrid, 4 de Febrero de 2006

1 RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

2 LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo). Será mencionada a lo largo del artículo con la sigla habitual LOE.

3 Aparte de las numerosas menciones que se hace a las competencias básicas en el Preámbulo de la Ley, puede verse, por ejemplo, la inclusión de las competencias básicas en la definición del currículo (art. 6,1); o la inclusión en la descripción del derecho universal a la educación (art. 5,1 y 5,3); o la facultad del Estado para determinar las competencias básicas que los alumnos deberán adquirir (art. 6,2 y 9,1); o la declaración de que la adquisición de estas competencias sean motivo de prolongación de la escolaridad (art. 29,4)... Valga esta pequeña enumeración a modo de ejemplo. Por lo que respecta a la evaluación específica de competencias básicas, puede verse los artículos 6,2 y 21, por ejemplo.

4 Me limitaré al contexto europeo. El modelo cuenta con numerosas experiencias en los sistemas educativos latinoamericanos, sobre todo en el régimen de estudios universitarios y de formación profesional.

5 Ver: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA – INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN Y CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO (INECSE), Evaluación PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en España, Publicación Web. La referencia a este documento la haremos en adelante con la referencia PISA.

6 CIE, Taller3: Calidad de Educación y Competencias para la vida. Puede encontrarse el documento en http://www.ibe.unesco.org . Citaremos en adelante este documento como CIE, seguido de la página.

7 CIE, p.16-17.

8 CIE, p.17. Sobre esta competencia y siguientes.

9 CIE, p.18

10 En España fue publicado como JAQUES DELORS, La educación encierra un tesoro, Ediciones Santillana – UNESCO, Madrid, 1996.

11 Id., pp. 95-109.

12 Estas nuevas condiciones de acceso al conocimiento sirven como punto de partida para el planteamiento de la Declaración de la Sorbona, realizada por los Ministros de Educación Europeos el 25 de mayo de 1998, que cristalizó luego en el Convenio de Bolonia, a partir del cual comenzó a crearse el Espacio Europeo de Educación Superior.

13 Citado por CIE, p.16.

14 CIE, p.17

15 El capítulo 5 del Informe Delors a la UNESCO, arriba citado, lleva por título El aprendizaje, a lo largo de toda la vida. Pp. 111-126.

16 YÁNIZ, C. Y VILLALÓN, L., Planificar desde competencias para promover el aprendizaje, Cuadernos monográficos del ICE, n. 12, Universidad de Deusto, Bilbao, 2006. P.23.

17 PISA, p.5

18 PISA, p.12. Esta definición y las dos que siguen: competencia científica y resolución de problemas.

19 RD 1513/2006, p.1. En esta página y siguientes se encuentran las definiciones de cada una de las competencias básicas que se citan en el articulo.

20 Id.

21 JUAN PABLO II, Discurso al Simposio europeo para la enseñanza de la Religión en la escuela pública, el 15 de abril de 1991, n. 5.

22 HEMMEL, ULRICH, Exhortación a la vida y mediación de la competencia religiosa, Foro europeo para la Enseñanza de la Religión en la Escuela, Bratislava, Abril 2000, p. 8.

23 Id. p.10.

24 Id. p. 9.

25 RD 1631/2006, ya citado, ANEXO II.



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