Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI






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  1. Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI


Lectura central

Competencias profesionales en el siglo XXI



La formación de profesores encierra un sistema complejo
que alude a otro sistema (la enseñanza de los alumnos)
(Flores, 2011)

Como señala Pablo Flores (2011), en la sociedad neoliberal las ocupaciones se han profesionalizado y esta profesionalización supone entre otros asuntos: el sentimiento de grupo profesional, la existencia de un conocimiento específico y formas específicas de acceso a la profesión. Surge el interrogante de ¿en qué grado se dan estas circunstancias en la docencia?
Este es un asunto complejo que puede abordarse desde diferentes puntos de vista, por ejemplo, el que considera que el profesor está en proceso de desarrollo profesional.
Así se considera que un individuo se convierte en profesor mediante proceso continuo, atravesando diversos papeles y momentos.
Además su visión de la docencia parte de su experiencia como alumno, su forma de entender la docencia depende de su forma de ver el mundo y la forma de ver el mundo está influenciada por factores evolutivos tales como: la situación social en que vive (medio social, concepción del niño, del adolescente, etc.) y la situación personal dentro de su ciclo de vida.
En este orden de ideas, el profesor es un profesional práctico cuya actuación depende de seres cambiantes, distintos entre sí por lo cual son tan importantes los medios que emplea como los fines que alcanza.
Sin embargo, el conocimiento teórico difícilmente produce conocimiento práctico, más aún en ocasiones puede constituirse en obstáculo para el conocimiento práctico, pues genera esquemas de validación fuertes dejando al individuo sin herramientas para la actuación práctica, lo que se traduce en que no éste pueda prevenir todas las situaciones posibles.
En general, se considera que la formación inicial no puede resolver todos los problemas que se les presentarán a los profesores en la práctica profesional.
De esta manera, se acepta que el desarrollo profesional es único para cada profesor y la formación continua tiene que tomar en consideración su idiosincrasia, en otras palabras, la formación tiene que partir de sus problemas, y darle aportes significativos (reflexión en la acción). Esta visión del profesor como profesional reflexivo (Jaworski, 1991) puede sintetizarse en el siguiente esquema:


Acontecimiento de clase

(Problema profesional)



Reflexión





Requiere dar información sobre:

  • Distanciamiento

  • Metacognición

  • Honestidad

  • Tenacidad





Información




Análisis crítico



Cambio de práctica en clase

(Resolución del problema)



Proceso de reflexión para el profesor

(Jaworski, 1991)
Además se acepta que el profesor reflexivo se distancia de la práctica para analizarla
reflex2

(Flores, 2011)
E igualmente confronta con otros (incluidos formadores) siempre desde y para su problema profesional.
Existe un amplio consenso sobre la importancia de que el profesor se sienta un profesional, por lo cual las investigaciones han reiterado que la formación de profesores debe tomar en cuenta entre otros asuntos: (1) El desarrollo profesional del profesor y (2) la naturaleza práctica de su trabajo. Para lo cual se deben promover procesos de reflexión (identificación de problemas profesionales, distanciamiento del problema, confrontación con otros y textos, reformulación), preferentemente en equipos mixtos (profesores, formadores, investigadores)
Estas consideraciones se corresponden con desarrollos recientes de la cualificación de docentes, que promueven dispositivos pedagógicos tales como los ejercicios de narración de la investigación (indagación) de los profesores en sus clases. Estas narraciones son una herramienta útil para dar una descripción del proceso de investigación, mostrando huellas consideradas productivas o no, la documentación a consultar, las personas a contactar y los errores y hallazgos.
La gran importancia que se le concede a la narración de la investigación se asocia al hecho permite documentar las acciones y estrategias dirigidas a promover el paso de un aprendiz a un nivel cognitivo a medida que se involucra en una actividad de aprendizaje verdadera, a dar cuenta de su actividad de escritura y a factores asociados a la motivación y disposición para involucrarse en tareas de indagación en el aula.

Integración de las TIC: un complejo proceso socio cultural
La integración de las TIC ha sido analizada desde diferentes perspectivas lo cual da cuenta que es un campo de investigación e innovación muy activo, donde sin embargo, se percibe la necesidad de marcos que integren varias dimensiones y procedimientos estadísticos y análisis cualitativos rigurosos. Esto podría ayudar a superar visiones simplistas que se enfocan en el potencial de las TIC, pero pocas explicaciones para contrastar los resultados del uso en el aula. En un meta estudio realizado para el campo de la educación matemática, que puede extenderse sin pérdida de rigor al campo general de la informática educativa, se identificaron dimensiones centrales y sus correspondientes indicadores para dar cuenta de la investigación de la integración de las TIC (Lagrange; Artigue; Laborde; Trouche, 1998)

Se propone así, el abordaje de dimensiones que incluyen entre otras una aproximación general de TIC en educación, la dimensión epistemológica y semiótica, la dimensión cognitiva, la dimensión institucional, la dimensión instrumental, la dimensión situacional y la dimensión del profesor.

La aproximación general de las TIC en educación se puede enfocar en el análisis del conocimiento y las representaciones asociadas, junto con la manera que los estudiantes interactúan con la tecnología; en la dimensión epistemológica y semiótica los intereses se centran en el análisis del uso de la tecnología en enfoques generales de enseñanza y aprendizaje, de manera particular en la influencia de las TIC en el conocimiento disciplinar y las prácticas.

En la dimensión cognitiva emergen posiciones desde el constructivismo, particularmente enfocadas en el rol cognitivo de las TIC, particularmente en la construcción de significados.

Por su parte, en la dimensión instrumental se estudian las posibilidades y restricciones de las TIC; en la dimensión institucional se estudian asuntos como el desarrollo del profesor en uso de TIC y los problemas de integración, asociados a la interacción de las TIC con la tareas y técnicas en la cultura de una institución educativa.

En la dimensión situacional asuntos relativos a modelos de situaciones de aprendizaje para su implementación en ambientes computacionales, tutores inteligentes así como la estructura de las situaciones de aprendizaje, las estrategias de resolución de problemas y el contrato didáctico

Finalmente la dimensión del profesor es poco considerada o muy limitada en el campo investigativo de la integración de las TIC. En esta son asuntos centrales las creencias y las representaciones desde el conocimiento disciplinar y de las TIC, nuevas situaciones de enseñanza y la influencia de la investigación en los programas de formación y cualificación de profesores.

Entre los hallazgos de este metaestudio que son representativos de la complejidad del proceso de integración de las TIC, se destacan:

  • A pesar del esfuerzo, un análisis cuantitativo muestra la brecha entre la literatura y la tecnología que manejan los estudiantes y profesores.

  • La investigación en didáctica tiene dos enfoques: evidencias de mejor aprendizaje por medio de análisis de grupos de control; modificaciones que la tecnología induce en situaciones de aprendizaje.

  • Innovar produce situaciones de uso, [lo cual demanda] revisar los significados que los estudiantes construyen usando tecnología.

  • La relación entre el trabajo ordinario en lápiz y papel y el uso de las herramientas tecnológicas.

Las dimensiones del profesor y la dimensión institucional se consideran de primer orden, por la consideración del papel del profesor y de las condiciones institucionales para la incorporación de TIC en la enseñanza.

Ahora bien, la vieja creencia de que la simple incorporación de la tecnología en el aula soluciona los “problemas” de enseñanza y aprendizaje, aunque ingenua está aún vigente. Un cambio de actitud requiere capacitación del docente, lo que lleva a otra problemáticas, así se señala que:

  • Aunque en la actualidad una diversidad de enfoques teóricos y cognitivos guían el diseño de situaciones de aprendizaje o incluso de software educativo tutorial, las características grupales que influyen en la efectividad de las actividades propuestas no siempre son contempladas por las teorías.

  • Falta material (guías, instrucciones para profesores y alumnos, instrumentos de evaluación por actividad antes, después y durante la experimentación, etc.) para una adecuada instrumentación didáctica.

  • Las condiciones institucionales limitan la aplicación de las TIC.

Emergen otros interrogantes complejos, ¿Las nuevas generaciones requieren desarrollar nuevas competencias? ¿Requieren incorporar los nuevos avances tecnológicos para integrarse a la sociedad de la información?

La educación a lo largo de la vida
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una cualificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...
Jaques Delors. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana Ediciones/UNESCO.

En este sentido, las investigaciones (UNESCO, 2006) señalan que tres son los sustentos o pilares sobre los cuales se debe edificar las Sociedad de la Información. De manera resumida, tales soportes son:

  • Una mejor valorización de los conocimientos existentes para luchar contra la brecha cognitiva;

  • Sociedades del Conocimiento más participativas;

  • Una mejor integración de las políticas del conocimiento.

Ahora estas mismas investigaciones dan cuenta de la importancia del paso de la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento y señalan cuatro puntos estratégicos para su construcción.

La UNESCO ha expuesto una consistente y clara estrategia para la construcción y promoción de las Sociedades del Conocimiento. Tal estrategia se basa en cuatro principios claves para la Organización: (1) la libertad de expresión; (2) acceso universal a la información; (3) respecto por la diversidad cultural y, finalmente, (4) una educación de calidad para todos.

Es importante subrayar que El Informe Mundial de la UNESCO Hacia las Sociedades del Conocimiento se ocupa en primer lugar de establecer una oportuna clarificación conceptual y deslinde sobre el término Sociedad de la Información tal como se le propuso, proyecto y socializó en la agenda de la CMSI. Para la UNESCO, la noción de Sociedad de la Información se basa en los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de Sociedades del Conocimiento - como lo propone la UNESCO - comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas.

Algunas consideraciones desde la comunicación en el informe mundial de la UNESCO sobre las sociedades del conocimiento incluyen entre otras

Primera, el conocimiento propiamente dicho no puede ser objeto de una propiedad intelectual exclusiva y lo que puede entrar en el ámbito del régimen de la propiedad intelectual es la expresión de una idea o una invención, pero nunca las ideas o los hechos originarios que constituyen dicha expresión.

Segunda, es impensable una sociedad del conocimiento que no esté basada en la libre circulación de los conocimientos – comprendida la circulación entre el Norte y el Sur, sean cuales fueren los obstáculos existentes.

Tercera, el ideal de conseguir un ámbito público del conocimiento, que es un elemento fundamental de la UNESCO y su Constitución, no se puede considerar como un logro definitivo.

Cuarta, la información sólo seguirá siendo una masa de datos indiferenciados hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación.

Quinta, la sociedad mundial de la información en gestación sólo cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de desarrollo para todos.

Sexta, las sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente en el siglo XXI un desafío de envergadura: armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo.

Vinculado a esta visión se encuentra el interés por que los ciudadanos logren verdaderas condiciones de equidad, dignidad, justicia social, autonomía, crítica, creatividad, realización, felicidad, generosidad y una capacidad de entender, transformar y valorar la realidad, con las disciplinas y más allá de ellas. Es decir, competencias ciudadanas que les posibiliten pensar, decir, hacer, poseer y aplicar ‘formas culturales’ de ver el mundo, establecer una mirada crítica sobre ellas, tomar decisiones informadas, participar y argumentar e innovar y crear. Por supuesto que esto requiere además de una educación científica de calidad para todos y todas, es decir una educación inclusiva, sin discriminaciones, una educación donde las ciencias, sus tecnologías y sus metaciencias estén al servicio de la comprensión y la transformación del mundo (modelización) y una educación humanista (profundamente humana, humanizada y humanizadora).

Además esto demandará nuevos y auténticos profesionales que sean capaces de crear nuevos mundos posibles (contexto de educación), profundamente comprometidos con la tarea y conocedores a fondo de sus disciplinas, con una fuerte mirada metateórica.

Todo lo anterior plantea una serie de desafíos políticos, ideológicos, académicos, de valores, profesionales, legales, de gestión que demandan la profesionalización específica de la formación docente, que se soporte en las didácticas disciplinares como saber de referencia, en modelos de articulación teoría-práctica, en dispositivos de inducción profesional y competencias docentes acordes con las demandas de las sociedades del conocimiento del siglo XXI.

En este nuevo horizonte es claro que la ciencia y las tecnologías en tanto actividades profundamente humanas deberán estar al servicio de las personas.

El compromiso social del docente se asocia de esta manera a un profesional crítico-reflexivo, cuyo acervo de saber remite a la enseñanza de las disciplinas y que requiere de espacios específicos de formación y cualificación. Estos asuntos remiten a un campo abierto a la indagación que se revela prometedor para promover una efectiva integración de las TIC en la escuela, a saber el vínculo de las competencias siglo XXI y las alfabetizaciones asociadas.

Sociedad de la información es el término que se usa para nombrar los cambios producidos en la sociedad debido al desarrollo las tecnologías de la información y de la comunicación TIC

Sociedad del conocimiento es el término que se usa para referirse a los cambios sociales que se están produciendo a causa de la evolución vertiginosa de los conocimientos científicos.
DOMINGUEZ, J. y FEITO ALONSO, R. Finalidades de la educación en una sociedad democrática. Alternativas para un sistema escolar democrático. Octaedro. Barcelona. 2007.

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