Los sistemas educativos en sentido estricto (estructuras, procesos, tendencias)






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SISTEMAS EDUCATIVOS, CULTURAS ESCOLARES Y REFORMAS: CONTINUIDADES Y CAMBIOS

Antonio Viñao

Contenido

CAPÍTULO PRIMERO: ¿Hacia el fin de los sistemas educativos?

CAPÍTULO SEGUNDO: Los sistemas educativos Sistemas educativos nacionales.- Sistemas educativos y profesionalización docente.- Sistemas educativos y escolarización.- Sistemas educativos y factores políticos (el caso español).

CAPÍTULO TERCERO: Los sistemas educativos en sentido estricto (estructuras, procesos, tendencias)

Procesos de inclusión y exclusión y progresividad del sistema.- Procesos de segmentación y graduación.- La escuela comprehensiva, integrada o única.- Tendencias y fuerzas internas (presión propedéutica, establecimientos modelo y culturas escolares).

CAPÍTULO CUARTO: Las culturas escolares

Génesis y usos de la expresión cultura escolar en el ámbito histórico educativo.- Rasgos y elementos.- La cultura escolar y su capacidad para generar productos propios: las disciplinas escolares.- Utilidad, límites y peligros de la expresión cultura escolar.- ¿Cultura escolar, culturas escolares o culturas de o sobre la escuela?.

CAPÍTULO QUINTO: Culturas escolares y reformas educativas Reformas e innovaciones (precisiones terminológicas).- Reformadores y gestores frente a profesores y maestros: la cultura política de la escuela.- Científicos y expertos frente a profesores y maestros.

CAPÍTULO SEXTO: La cuestión del cambio en la educación

¿Cambia la enseñanza? Hacia una tipología de los cambios

educativos.- Cambios que tienen su origen en procesos

socioeducativos.- Cambios organizativos y curriculares.- Culturas

escolares, reformas e innovaciones.- Por un análisis históricocomparativo

de los procesos de innovación. A modo de epílogo

(culturas escolares, cambios e innovaciones).

BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO PRIMERO

¿Hacia el fin de los sistemas educativos?

El próximo congreso de la Comparative Education Society in Europe, a celebrar en Londres en julio de 2002, se plantea en torno a la sugestiva pregunta con la que se inicia este libro. “¿Estamos ante el principio del final de los sistemas educativos tal y como los hemos conocido (y amado u odiado) desde su génesis en el siglo XIX?”, se preguntan los organizadores del congreso. Síntomas o indicios de este final serían:

El desplazamiento de la institución escolar por las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje propiciadas por las tecnologías en la falazmente llamada era de la sociedad de la información y del conocimiento. ¿Cuál será, se preguntan, el futuro de la escolarización ante las nuevas formas de provisión educativa y modalidades de aprendizaje? ¿Cómo serán, donde estarán ubicadas y cómo se relacionarán entre sí las aulas del futuro? ¿Qué sentido y funciones corresponden a la escuela como medio de socialización y conocimiento, añadiríamos, cuando el mayor porcentaje de conocimientos e informaciones recibidos por las nuevas generaciones proceden del ámbito televisivo-publicitario, y es en éste ámbito donde se conforman y configuran asimismo la mayoría de sus intereses y actitudes, de sus representaciones mentales y formas de ver el mundo? ¿No explica ello, en parte, el mayor interés puesto por los poderes públicos y por los diferentes grupos ideológicos en controlar e influir en los medios de comunicación, y el relativo o menor desinterés por lo que sucede en el día a día de las instituciones escolares? ¿Qué nuevas formas de socialización, control y cohesión social están sustituyendo, con mayor eficacia, a las escolares? ¿Qué nuevos modos y procesos de inclusión, exclusión y segmentación se están produciendo en estas nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje?.

El desplazamiento de las formas de provisión de educación desde el ámbito nacional al local (descentralización), internacional (globalización o mundialización) o a agencias e instancias privadas integradas o no en el sistema educativo formal (privatización).

Responder a estas cuestiones exige ciertas cautelas y precisiones. Y no ya por la diversidad de escenarios posibles, sino por la índole misma de las preguntas y el modo en que habitualmente son formuladas. En todo caso, la respuesta a dichas cuestiones requiere precisar si la hipótesis del debilitamiento, por desplazamiento, se refiere a los sistemas educativos nacionales, a los sistemas educativos en sentido estricto o sistemas escolares, o a las culturas y formas escolares. 3

Respecto de los sistemas educativos nacionales, los procesos de descentralización pueden debilitar su carácter estatal, pero no, por sí mismos,

su índole nacional. Un sistema educativo regulado y gestionado por organismos públicos, ya se trate de estados federados, regiones o municipios,

puede ofrecer una mayor diversidad territorial y exigir mecanismos de coordinación y cooperación, pero no por ello deja de ser nacional. Otra cosa

sucede cuando un determinado país se halla inmerso en un proceso de unificación supranacional, como la Unión Europea, y dicho proceso implica un cierto acercamiento en las políticas educativas nacionales, o la progresiva configuración de políticas y programas de alcance supranacional o tendentes a facilitar el intercambio de alumnos, profesores, estudios y titulaciones. En tal caso podríamos decir, con independencia de su evolución futura, que lo que está en germen es un proceso de formación a largo plazo de un sistema educativo supranacional, próximo, en su concepción, al que existe en un estado federal. Lo mismo podría decirse de los procesos de mundialización.

Al fin y al cabo la configuración de los sistemas educativos nacionales ofrece, a escala mundial, tal serie de aspectos y elementos comunes y estandarizados que en ocasiones se ha hablado, y con razón, de la existencia de procesos y tendencias de alcance mundial, más o menos similares, en los sistemas educativos nacionales o, incluso, de la formación y existencia de un sistema educativo mundial (Ramírez y Ventresca, 1992). Un sistema mundial reforzado por el número creciente de organizaciones internacionales, gubernamentales o no, en el ámbito educativo, así como de sociedades y consultores asimismo internacionales (Meyer, 2000; Meyer y Ramírez, 2002), pero que, como expresión de una serie de tendencias y rasgos estandarizados, existe desde el mismo inicio del proceso de formación de los sistemas educativos nacionales. Sólo desde esta perspectiva cabría hablar, como se ha hecho, de una mayor “porosidad” de los sistemas educativos, de una creciente atención en los currículos nacionales por la dimensión internacional de los mismos, o de las también crecientes transferencias, acercamientos e interpenetraciones transnacionales de dichos sistemas (Green, 1997, p. 171).

Por otra parte, las políticas privatizadoras aplicadas en algunos países por gobiernos neoliberales no deben inducir a engaño. Primero, porque suelen ir acompañadas de políticas centralizadoras e intervencionistas en el ámbito del currículum, en las cualificaciones profesionales (un sector en el que la globalización económica, y sus exigencias en relación con la productividad de la mano de obra, han reforzado el papel desempeñado por los poderes públicos nacionales en la formación cualificada y flexible de destrezas y habilidades), en la organización escolar e incluso en la configuración y funcionamiento de los sistemas educativos. Y segundo, porque las políticas privatizadoras sólo son posibles dentro de un marco legal aprobado desde una instancia política y gubernativa –son, pues, políticas públicas-, requieren el apoyo e intervención de los poderes públicos, y no ponen en cuestión la existencia del sistema educativo en sentido estricto o sistema escolar. No sólo no lo ponen en cuestión, sino que su existencia, como tal sistema, es una condición indispensable para la consecución de los objetivos de dichas políticas. Al igual que “la globalización ‘necesita’ de los Estados y éstos ‘necesitan’ sistemas educativos” (Dale, 2002, p. 87), también las políticas educativas neoliberales necesitan a ambos. Los necesitan hasta el punto de apropiarse de ellos, de patrimonializarlos y utilizarlos de un modo favorable a los intereses, a corto plazo, de las clases o grupos sociales que se benefician de dichas políticas al ver reducida su presión fiscal, recibir financiación pública directa o indirecta para sufragar sus gastos en educación, conferir un carácter asistencial a buena parte de la red escolar de titularidad pública, y limitar la comprehensividad, o escuela común, al mínimo de años posible. Lo que se aprecia en dichas políticas no es tanto el debilitamiento del Estado o de los sistemas educativos, cuanto un cambio en el papel desempeñado por los mismos en el juego de relaciones entre los diferentes grupos y clases sociales y, de un modo más específico, en los procesos de dominación, hegemonía y legitimación social. Un cambio históricamente apreciable cuando se compara, como recientemente ha hecho Manuel de Puelles (2002), el papel del Estado liberal en la formación de los sistemas educativos, del Estado del bienestar en la configuración de la educación como un derecho social, y del Estado neoliberal en el desmantelamiento de las políticas sociales anteriores y en la

patrimonialización de lo público y de los sistemas educativos. Otra cosa distinta sucede, podría decirse, cuando las funciones de socialización, formación y transmisión de conocimientos se asignan, cada vez con más amplitud e intensidad, a agencias, empresas o instancias privadas ajenas al sistema educativo formal. En este caso, cabría distinguir, como acertadamente han hecho Vincent, Lahire y Thin (1994), entre la institución escolar y la forma escolar. Su tesis es que, al contrario de lo que en ocasiones se mantiene, lo que está acaeciendo es una progresiva “escolarización” o “pedagogización” de aquellos ámbitos de socialización y formación ajenos al sistema educativo formal. La forma escolar de socialización, de relacionarse socialmente en una actividad de enseñanza y aprendizaje, configurada a partir de los siglos XVI y XVII y caracterizada por la codificación de una serie de saberes y prácticas, la escriturización y la sujeción de los profesores y alumnos a unas reglamentaciones impersonales, ha invadido, según estos autores, otros ámbitos de socialización, enseñanza y aprendizaje. Las actividades formativas a cargo de las familias ocupan cada vez más el tiempo no escolar. Estas actividades, organizadas por instituciones públicas o privadas, y dirigidas por especialistas, adoptan en su configuración formas escolares. Lo mismo sucede con las actividades de apoyo extraescolares, y con las de índole formativa llevadas a cabo desde el mundo empresarial. Las salidas al exterior de la escuela (visitas, excursiones, etc.) acaban materializándose en actividades típicamente escolares (informes, redacciones, respuestas por escrito a unas determinadas preguntas elaboradas de antemano, etc.). En síntesis, no están surgiendo nuevos modos de socialización y educación, sino que, antes al contrario, lo que está sucediendo es que las formas escolares han sido adoptadas por las agencias educativas no escolares como las únicas formas posibles y legítimas de configurar socialmente las actividades formativas. Este proceso expansivo de las formas escolares, y su condición hegemónica como modo de socialización dominante, junto a la propensión a hacer de cada instante un instante educativo y de cada actividad una actividad educativa, y al creciente reconocimiento social de las clasificaciones, jerarquizaciones y divisiones escolares, serían, en opinión de dichos autores, los elementos constitutivos de esa escolarización o academización que caracteriza a las sociedades postindustriales. No hay que confundir pues, dicen, institución escolar y forma escolar. Esta última no se circunscribe a la primera, sino que opera cada vez con más fuerza en otros ámbitos sociales Los planteamientos anteriores dejan en el aire varias cuestiones. Por ejemplo, si dicha transferencia de las formas escolares a ámbitos no escolares supone o no cambios importantes en las mismas. O sea, si podemos, en tales casos, seguir hablando de formas escolares. O, por ejemplo, si no estamos también asistiendo a una progresiva adopción, por los sistemas educativos, de términos y categorías mercantiles, bancarias y empresariales de valoración y gestión. O, por último, si dicha tesis es asimismo aplicable a los cada vez más poderosos, por influyentes, ámbitos de socialización y formación generados en torno a la televisión, la publicidad, los videojuegos y el mundo de la música infantil y juvenil. Unos ámbitos que sí entran en competencia y se oponen, por antitéticos, a la institución y forma escolares.

Con independencia de ello, no está de más precisar, para responder a la pregunta inicial y a otras relacionadas con ella, de qué hablamos cuando utilizamos las expresiones sistema educativo o cultura escolar, y qué relación existe entre ambas o entre ellas y el cambio en la educación, las reformas educativas o las innovaciones. No sea que estemos, más que ante el fin de los sistemas educativos, ante una transformación más de los mismos e, incluso, ante el reforzamiento de algunas de sus características y funciones –por ejemplo, de los procesos de segmentación horizontal y vertical de los mismos- bajo el disfraz de una crisis encubierta, provocada y utilizada en provecho de determinados grupos sociales hegemónicos y privilegiados. De un modo u otro, este libro no pretende responder a la pregunta inicial. Su objetivo es otro. Sólo busca sentar las bases para plantear dicha pregunta de modo que pueda ser contestada. Para ello será necesario, primero, indagar acerca del origen, consolidación y articulación de los sistemas educativos, así como sobre su evolución, características, tendencias y fuerzas internas. Después, la atención se desplazará hacia la cultura o culturas escolares, las reformas y las innovaciones, es decir, hacia las continuidades y los cambios en educación.

De este modo se mirarán, desde dentro y por dentro, tanto los sistemas educativos como las instituciones docentes y el mundo académico. 7

CAPÍTULO SEGUNDO

Los sistemas educativos

La génesis, configuración y consolidación de los sistemas educativos nacionales y de los sistemas educativos en un sentido estricto –una distinción que luego aclararéha sido uno de las transformaciones más relevantes experimentadas en el mundo de la educación durante los dos últimos siglos en Europa y América, primero, y en algunos países de Asia y África, más tarde. No es un fenómeno, pues, específico de uno u otro país – aunque ofrezca sus peculiaridades nacionales y locales, o de un grupo de ellos –aunque haya países modelo a los que en un determinado momento otros han imitado o seguido, sino mundial. Se trata, en todo caso, de un proceso de larga duración cuyos primeros atisbos son ya observables en algunos países –Prusia, Francia, Portugal, Escocia, Inglaterra, Suecia, Imperio Austro-húngaro, Reino de Nápoles,....a finales del siglo XVIII; que, con distinta fuerza, características y ritmos se configura en Europa y América a lo largo del siglo XIX, y que ya a finales de este último siglo y primeros del XX, así como durante este último, experimentará diversas crisis y reajustes con el fin, sobre todo, de hacer frente a la progresiva generalización de la enseñanza secundaria. ¿Qué queremos decir cuando empleamos las expresiones sistema

educativo nacional y sistema educativo sin más adjetivos? ¿Qué implica el paso desde una situación en la que, como afirma Müller (1992, pp. 38-39) en relación con los países protestantes –pero que igual puede decirse de los católicos, las instituciones educativas se habían organizado “de forma individual y por separado por cada ciudad, aisladas unas de otras por completo y sin compartir ningún objetivo común”, a otra en la que “las diversas formas escolares o instituciones educativas” se conectaban entre sí como “partes interrelacionadas”, con sus “funciones definidas”, de un “sistema”? ¿Qué impulsó este doble proceso de “reorganización y clasificación de las instituciones ya existentes” (Ossenbach, 2002, p. 34) y de configuración de nuevas estructuras y, en algún caso, instituciones, en especial en la enseñanza secundaria? ¿Qué consecuencias tuvo?.

Un sistema, en principio, no es más que “un todo constituido por partes y por las relaciones entre las partes”. A ello habría que añadir el hecho de que en un sistema “las experiencias y acciones” de quienes lo integran se entienden y explican a partir de un marco común de referencias, una “red de significados” propios (Schriewer y Harney, 1992, p. 295) que, al disociar al sistema del mundo exterior, le confiere una cierta autonomía y una relativa capacidad para generar productos específicos. Todo ello, además, hace que los individuos que componen el sistema vean el mundo exterior, de una forma sesgada o simplificada, a partir de las referencias y significados que comparten. En este sentido, el sistema, en cuanto articulación de subsistemas e intereses de los individuos y grupos que lo integran, se convierte en una forma de ver el entorno del sistema y el sistema mismo, de entender la realidad y de reaccionar ante las demandas y requerimientos que proceden del exterior.

La formación de un sistema educativo no es algo instantáneo.

Supone unos antecedentes o inicios –incluso intentos fallidos, una génesis más o menos dilatada en el tiempo según los países, y una fase, asimismo dilatada, de configuración y consolidación. Es decir, una serie de cambios durante un período de tiempo prolongado (Albisetti, 1992a, p. 302). No es, además, un proceso anónimo e inevitable, sino más o menos intencional, buscado, pero en el que se producen efectos no queridos e imprevistos de tal modo que los resultados, en un momento determinado, no suelen coincidir –e incluso a veces se oponena los propósitos de quienes los promovieron.

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