La Educación Popular en la Formación Docente






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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

"Año 2010: Bicentenario de la Revolución de Mayo”

______________________________________________________________

Escuela Normal Superior Nº 5

Gral. Don Martín Miguel de Güemes”
Proyecto de Definición Institucional

La Educación Popular en la Formación Docente
Rectora: Prof. Laura S. Russian

Vicerectora: Prof. Adriana L. Sartori

Regente: Prof. María Inés Velázquez

Elaboración del documento:

Prof. Marcela Bardach

Prof. Valeria Feder

INTRODUCCIÓN
En la vida en el aula siempre hay “fracasos”, tareas que se proponen y no funcionan como se pensaba, tiempos previstos que se distorsionan, palabras que no inciden como se quisiera, búsqueda de mejoras que no se logran. Sin embargo, en la escuela siempre se puede hacer algo con esos fracasos: se puede aprender de ellos para transformarlos en algo distinto. Aceptar que la historia del aula –al igual que la del arte- es recorrida por fracasos ejemplares, no implica repetir lo que viene dado, al contrario, crea posibilidades nuevas, no imaginadas, innovadoras. De esa manera, el fracaso como tabú de lo oculto, lo temido y lo vergonzoso se convierte en un fracaso que permite seguir, andar y enseñar.”
Luis Iglesias ,20041

Variadas son las motivaciones que nos llevan a elegir una orientación institucional que aborde la educación popular y las problemáticas, tensiones e implicancias en la práctica educativa que la misma conlleva.

En principio, la mayoría de nuestros estudiantes realizan sus primeras prácticas laborales en escuelas a las que asisten niños y niñas de los sectores más desprotegidos o vulnerables de la ciudad de Buenos Aires DE 5, DE 3 y DE 6 comprendida en los Barrios de la Boca, Barracas, San Telmo, San Cristóbal.

Un porcentaje importante de la población que atienden estos distritos se caracteriza por tener gran parte de los derechos vulnerados: acceso deficiente a la vivienda, acceso deficiente a la alimentación, escaso acceso a servicios de salud, falta de documentación, fragilidad de lazos relacionales familiares y sociales, historias transgeneracionales signadas por la exclusión social, etc. En concordancia con el quebrantamiento de gran parte de estos derechos, observamos en las escuelas, la vulneración del derecho a la educación: la deserción, el fracaso escolar, la repitencia, son componentes que caracterizan las trayectorias escolares de muchos de los niños y niñas de estas instituciones.

Si sumamos algunos fenómenos actuales que se ven reflejados en las aulas, como nuevas configuraciones familiares, la escuela como espacio receptor de multiplicidad de demandas (cuidados, conocimientos, límites, etc.), quiebre de autoridad, violencia, etc., nos encontramos con escenarios complejos para la realización de la tarea docente y para la definición de la función de la escuela en estos contextos.

De los informes de prácticas y residencia, Relatorías2 y todos los trabajos escritos de los y las estudiantes surge la carencia (o los desajustes) de herramientas pedagógicas adecuadas tanto para intervenir como para leer e interpretar los diversos escenarios escolares/educativos con los que se enfrentan.

Por lo antes expuesto, se plantea la necesidad de avanzar en el conocimiento de otros modelos pedagógicos que permitan potenciar alternativas pedagógicas que se entrecrucen y acuerden con el enfoque que mantienen los diseños curriculares de Educación Primaria y Educación Inicial.

Si bien del análisis del Diseño Curricular Nº 6635/09 y Nº 6626/09 se desprende que una serie de contenidos asociados con las problemáticas anteriormente mencionadas forman parte de los programas de algunos espacios curriculares, consideramos que deberían profundizarse y por otro lado dar lugar a algunas ausencias que consideramos de vital importancia como: las tendencias pedagógicas latinoamericanas como las pedagogías de la liberación, las ideas pedagógicas de Paulo Freire, las tendencias desescolaristas, contraescolaristas, las experiencias innovadoras de educadores como Luis Iglesias, las hermanas Cossettini, Jesualdo, entre otros.

Dichas temáticas, autores y experiencias estarían aportando algo de lo que Iglesias (anteriormente citado) mencionó como posibilidades nuevas, no imaginadas, innovadoras con las necesitamos nutrirnos y acercar a nuestros estudiantes para afrontar en mejores condiciones la práctica docente en los contextos anteriormente mencionados.

Por otro lado son numerosos los trabajos, lineamientos y propuestas que se vienen desarrollando en diferentes espacios con diversos grupos sociales en nuestro país y en particular en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires. Consideramos que estas experiencias tienen que ser conocidas y vividas por nuestros estudiantes. Algunos ejemplos son: las Ludotecas del Gobierno de la Ciudad, el programa Puentes Escolares, Grados de Nivelación, Grado de Aceleración, maestros mas Maestros, Apoyo escolar, Club de Chicos en el Nivel Primario y en el Nivel Inicial podemos contar con Primera Infancia, Orquestas ZAP, Teatro, entre otros.

Por último consideramos que la profundización en el paradigma de la Educación popular, se compartan o no sus postulados, es de vital e innegable importancia, dados sus fundamentos históricos, políticos y pedagógicos como propuesta alternativa e incluso como una tendencia histórica pedagógica en América Latina que se renueva en variados proyectos actuales.

Concluyendo este apartado, sumamos a lo anteriormente planteado, el interés de los estudiantes y egresados de nuestro profesorado de incluir lineamientos de Educación Popular. Para ello han realizado un análisis de la realidad socio económica de los DE anteriormente citados. (Anexo 1).
Fundamentación teórica
“Una experiencia educativa que transforme lo que parece imposible, que abra nuevas posibilidades, que rompa con las trabas que impiden crecer, no surge de una receta. Es necesario pensar, crear e implementar un estilo único, propio, particular de enseñanza. (…) Hay que animarse a “deformar”, flexibilizar, amoldar, adaptar algunos contenidos, criterios metodológicos, espacios, tiempos, tomando lo que sirve, recreando lo que se conoce, de acuerdo a cada situación. No hacerlo a la manera de un iluminado que sabe qué hacer desde el primer momento, sino con la sabiduría del que cuando enseña, aprende. A las preguntas ¿qué hago? o ¿cómo sigo? es necesario responderles en el día a día, de la mano de los alumnos. Estas preguntas sencillas pero básicas, esta valentía para ir en contra de lo establecido precisan fundamentalmente de lo más simple y, a veces, ausente: animarse a probar, a  crear, a no quedarse sólo con lo conocido.”

Luis Iglesias,20043

El desafío de educar en un contexto de creciente complejidad como mencionamos anteriormente, nos convoca a pensar y revisar los marcos teóricos y experiencias por las que transitan nuestros y nuestras estudiantes en su formación de grado. En este sentido, consideramos al paradigma de la educación popular, como un marco teórico-práctico clave para enriquecer el debate; así como las teorías y experiencias de educación con mayor o menor grado de formalidad que se encuentran en los límites4 de las prácticas del sistema educativo formal, que ensayan otras formas de pensar e intervenir como docentes. Al mismo tiempo, experiencias innovadoras de otros tiempos, como las de las hermanas Cossettini con su escuela experimental, Jesualdo en el departamento de Colonia, Uruguay y Luis Iglesias en Tristán Suárez, Provincia de Buenos Aires, constituyen materia prima para pensar lo alternativo dentro del sistema educativo ya que las mismas son experiencias que ponen todas, sobre relieve el compromiso respecto de la escuela laica, gratuita y pública.
Concebimos, tomando las palabras de Isabel Hernández (1985)5, a la educación popular, como una práctica social que se inscribe al interior de un proceso mas amplio que el meramente educativo, y que busca que los sectores populares se constituyan en un sujeto político conciente y organizado. Por eso se trata de una praxis social: una actividad educativa, de investigación, de participación y de acción comunitaria. Praxis en el sentido freireano, acción y reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.

Históricamente y desde una perspectiva socio política, la educación popular, hace referencia a experiencias educativas que, por fuera del sistema de educación formal, intentan devolverle a los sectores desfavorecidos y reiteradamente excluidos, la voz y la direccionalidad de los procesos de enseñanza aprendizaje en pos de un mayor protagonismo de los mismos, visualizando una nueva hegemonía social o contra hegemonía en relación al modelo de exclusión capitalista6. Ejemplos de estas experiencias lo constituyeron diversas campañas de alfabetización para adultos analfabetos, experiencias educativas de semi-presencialidad en poblaciones campesinas migrantes, aulas de apoyo escolar en villas, que se realizaron a partir de los sesenta en distintos lugares de América Latina.

Ahora bien, ¿qué nos proponemos en relación a la Educación Popular en este proyecto?

Como escuela normal superior formadora de maestros y maestras nos proponemos desde el profesorado aportar a los estudiantes una instancia que invite a conocer y vivenciar experiencias de educación popular, sus postulados y fundamentos, con el objetivo de pensar, renovar, imaginar nuevas intervenciones dentro de la educación pública. Nuestro propósito, lejos de avalar la segmentación de circuitos (formal y no formal, formal o popular) y el consecuente cercenamiento del derecho social a la educación que podría acarrear dicha segmentación7 , es aportar a la construcción de un pensamiento y una práctica pedagógica que tenga como meta la inclusión social y la democratización del acceso y permanencia en la educación formal.

En esta línea de pensamiento, coincidimos con Isabel Hernández (1985)8 en sostener que una experiencia educativa que responda a los intereses de los sectores populares, aunque esté dirigida desde el sistema educativo, es una experiencia de educación popular. Esta autora menciona los siguientes factores como determinantes a la hora de evaluar si determinada práctica pertenece al campo de la Educación Popular:

a) la intencionalidad educativa,

b) la respuesta a los intereses y las necesidades sentidas por los sectores populares involucrados en cada experiencia de aprendizaje y

c) la orientación que en términos políticos (no partidarios) permite visualizar una nueva hegemonía social, e imprime nuevo sentido a la práctica.

Como vemos no es el pertenecer al ámbito educativo formal o no, lo que la estaría definiéndola como tal.

Vázquez y Di Pietro nos advierten, en el artículo anteriormente mencionado, sobre algunas condiciones de posibilidad para que se estrechen los lazos entre la educación popular y la educación pública, dichas condiciones amplían la caracterización anteriormente mencionada aportando elementos como:

  • la transformación de las relaciones de los sujetos al interior de la escuela y de la escuela con el “afuera”. Ello significa afirmar desde las prácticas y la cultura escolar relaciones sociales democráticas, participativas, justas, solidarias y respetuosas de la diversidad y, a la vez, incluirse en los procesos de organización popular local, comprometiéndose socialmente en la lucha por las reivindicaciones y los derechos populares negados.

  • la revisión de las lógicas, los rituales, las condiciones materiales mismas del hacer cotidiano, exigiendo condiciones dignas para desarrollar el trabajo de enseñar y el derecho a la educación.

  • El contenido ideológico de la educación o los arbitrarios culturales que nos colocan frente a la disputa por los significados que construyen una noción de la realidad legitimada como conocimiento y constituyen modos de pensar, hacer, desear, elegir, soñar de los sujetos.


Pensando en la formación de nuestros estudiantes sería de esperar que en sus recorridos por las diversas experiencias pudieran objetivar de algún modo y analizar, cómo es que éstos elementos cobran vida en las distintas propuestas y si las mismas responden o no, al objetivo democratizador de la educación popular.
Al hablar de educación popular, otras denominaciones se advierten como sinónimos: educación no formal, informal, animación cultural. En relación a estas, podemos observar que hay ciertos paralelismos. Si bien comparten una cierta visión respecto de las estrategias de participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, respecto de las dinámicas grupales y el papel de los sujetos que participan en dichos procesos, devienen de orígenes diferentes y sus prácticas tienen muchas veces objetivos diferenciados.

El campo histórico de la educación popular “…tiene una intencionalidad política y educativa transformadora. Pero la educación en la escuela y en el más allá de la escuela puede ser o no Educación Popular 9. En este sentido será necesario evaluar (para poder discriminarlas) su sentido más profundo, su fundamento ideológico, su intencionalidad político-pedagógica, su orientación reproductora o emancipatoria.

Sirvent,M.T. Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno,10 nos aportan algunos elementos que resultan interesantes a la hora de repensar prácticas educativas más inclusivas y que garanticen el derecho al acceso y permanencia a la educación formal pública. Resulta interesante la visión que aportan respecto de la tensión entre propuestas de educación formal y no formal, rompiendo con la dicotomización de las mismas y planteando la noción de “grados de formalización”. Dicha noción “…permite captar la complejidad del fenómeno educativo y, en particular, de estas experiencias educativas más allá de la escuela. El grado de formalización (mayor o menor) que tenga una experiencia, no es negativo ni positivo en sí mismo. Precisamente, la identificación de los grados de formalización puede aplicarse como instrumento para analizar en qué condiciones facilitan y en qué condiciones obturan el desarrollo de una experiencia educativa, de acuerdo a sus objetivos, las características de los participantes, las circunstancias en las que tenga lugar. Sobre esta base, también es posible evaluar si es necesario intervenir intencionalmente, aumentando o disminuyendo el grado de formalización a fin de producir una mejora cualitativa”.11

Consideramos que participar de experiencias de distintos grados de formalidad y de su análisis, permitirá a nuestros estudiantes asirse de un modo de ver, pensar, analizar las distintas realidades socioeducativas así como desarrollar una gama de destrezas y modos de intervención en las prácticas de enseñanza, que aunque no rompan con las lógicas de los procesos de exclusión, por los menos estén en mejores condiciones de discutirlas y desafiarlas.

En lo referente al nivel inicial existe una particularidad específica en relación a los ámbitos educativos de diverso grado de formalidad. Es necesario considerar que dicho nivel abarca una franja etárea que aún no se ha iniciado en la obligatoriedad de la educación por lo que “las familias y las organizaciones de base comunitaria pueden tener y tienen derecho a tener demandas específicas en torno a la educación de sus hijos pequeños que son divergentes con respecto a las modalidades convencionales de prestación. Requerimientos de ampliación y flexibilización de los horarios, modalidades menos escolarizadas de agrupamientos de los niños, preferencia por la crianza en el ámbito familiar o comunitario por sobre la educación institucionalizada, son algunas de las expresiones que toman estas demandas”.12

Pretendemos que los estudiantes tomen contacto directo con esta variedad de instancias con distintos grados de formalidad, con regulaciones a su interior, que son ejercidas por distintas agencias, dependencias, agrupaciones, asociaciones, etc. y en la línea de comprender y poder intervenir en dichos espacios, conocer y comprender la compleja realidad de la educación de los niños de 45 días a 5 años.

En este sentido, la formación debería profundizar en tres escenarios que se imponen con contundencia:

- La imposibilidad por parte del Estado de garantizar atención educativa a todos los niños y niñas de esa franja etárea cuyas familias así lo deseen.

- El derecho de las familias y las comunidades de elegir espacios de atención que acojan satisfactoriamente y se adecuen con mayor flexibilidad a las necesidades familiares, sus puntos de vista e intereses, (independientemente de la expansión del Nivel Inicial formal).
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