Resumen : En esta comunicación, comienzo analizando los primeros datos producidos en el marco de una investigación en curso sobre educación afectivosexual en un centro al que asiste un alumnado social y educativamente desfavorecido de Granada.






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títuloResumen : En esta comunicación, comienzo analizando los primeros datos producidos en el marco de una investigación en curso sobre educación afectivosexual en un centro al que asiste un alumnado social y educativamente desfavorecido de Granada.
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2. Igualdad y diversidad: dos principios que han descrito el carácter democrático de legislación educativa progresista por una escuela inclusiva

Dos principios, la igualdad de oportunidades y el reconocimiento de la diversidad, se han erigido desde los años 1990 en motores de la sociedad democrática, como garantes de la justicia social, pues hablar de igualdad y diversidad ha de llevarnos a hablar de inclusión social inexorablemente (Venegas, 2012), esto es, como lo plantea Marie Duru-Bellat, una diversidad no que pone el acento sobre la diferencia cultural sino sobre las desigualdades estructurales para, a renglón seguido, defender el acceso de todas las personas, en igualdad de condiciones, a la educación formal (Duru-Bellat, 2010). De ahí la necesidad, como ponía de manifiesto al describir los sujetos de esta investigación, de partir del conocimiento y reconocimiento de la diversidad en toda intervención educativa. Pero de la diversidad como igualdad estructural y no como diferencia individual.

En España, el primer paso lo da la LGE (1970) que incluye a las niñas/os con discapacidad en el sistema educativo, aunque siguiendo una vía diferente. La diversidad se define sólo en términos de capacidades físicas, psíquicas o sensoriales, bajo planteamientos homogeneizadores. El Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial incluye a estudiantes discapacitados en las aulas ordinarias. Pero será la LOGSE (1990) la que, por primera vez, establezca una atención a la diversidad que comprenda a un número mayor de colectivos, materializando el principio de integración educativa y currículum flexible centrado en capacidades más que en déficits. El paradigma integrador pretende compensar las diferencias2 de partida. La diferencia, dice el documento, es un hecho no sólo determinado biológica sino también culturalmente. Pero la cultura de la escuela se mantiene intacta en la práctica. El principio integrador es, pues, necesario pero no suficiente.

A mediados de los ‘90, se empieza a hablar de inclusión en educación. La Conferencia de la UNESCO de Salamanca (1994) es clausurada con la llamada Declaración de Salamanca, donde se establece la inclusión como meta del sistema educativo.

La LOE (2006) recoge el principio de inclusión, apuntado ya en la LOCE (2002), si bien enfatiza más la dimensión individual de la diferencia que la colectiva de la desigualdad estructural como grupo que ocupa una posición en la estructura social, y hace referencia más a la diferencia cultural que a la desigualdad socioeconómica. Parte de la escuela inclusiva la constituye el enfoque intercultural en educación. Se tiene en cuenta, también, la educación para la igualdad de los sexos, o coeducación, que incluye la prevención contra la violencia hacia las mujeres, y la educación para la paz y la no violencia.

Sin embargo, los retos educativos actuales3 continúan siendo numerosos e importantes, más aún con los recortes recientes en educación:

  • Inmigración: con el reto de establecer “un marco educativo que no sólo integre (asimilación cultural) sino que incluya (interculturalidad)” (Ministerio de Educación, 2008:120).

  • Absentismo, abandono y fracaso escolar (OCDE, 2012): brecha educativa entre quienes acceden a la sociedad del conocimiento y quienes no.

  • Perspectiva sexual y de género.

  • Discapacidad.

  • Cambios en la estructura social y los modelos de familia.

  • Avances tecnológicos.


Los rasgos de la relación entre igualdad y diversidad

Podemos señalando brevemente, pues, algunos rasgos comunes en la relación entre igualdad y diversidad (Venegas, 2012):

  1. El reto de compatibilizar los principios de igualdad y diversidad a la luz de las aportaciones teóricas y sociales recientes.

  2. La necesidad de sistematizar un concepto cuya naturaleza es ambigua y cuya definición se muestra llena de dificultades (Fernández Enguita, 2002; Doytcheva, 2010).

  3. El problema de introducir la diversidad en una institución como la escolar, históricamente homogeneizante y, por ende, tendente a la asimilación cultural (Fernández Enguita, 2002; Pérez Gómez, 2002; Santos, 2002; Torres, 2002; Orientared, 2012), a lo que se suman criterios neoliberales de eficiencia, eficacia y rentabilidad.

  4. La igualdad de oportunidades educativas, garante de la escuela universal, pública, gratuita y base de los sistemas democráticos, no puede ser sinónimo de homogeneización educativa (Pérez Gómez, 2002) en un contexto cada vez más caracterizado por la diversidad.

  5. La oposición entre dos grandes corrientes:

    1. La neoliberal, que impone con fuerza un enfoque managerial (Charte de la diversité, 2004; Carta de la Diversidad, 2008; Lipson, 2008; Doytcheva, 2010), acompañado de un individualismo metodológico que psicologiza la respuesta a la diversidad y mantiene el status quo apelando a la meritocracia como garante de la igualdad de oportunidades.

    2. La social, de defensa de la educación pública y cuyo énfasis está en el concepto de desigualdad y el enfoque estructural, crítico, que aborda la cuestión de la igualdad de oportunidades desde la defensa de la justicia social, los derechos humanos, y las políticas y el derecho anti-discriminatorios.

Fernández Enguita (2002) relaciona igualdad con justicia social, y diversidad con identidad, libertad y responsabilidad individuales, mientras que, señala, el neoliberalismo propone políticas de intervención de la desigualdad educativa basadas en la equidad, esto es, en una redistribución meritocrática.

La cuestión de la diversidad entra en el contexto escolar, primero, de la mano de la atención a la diversidad, que podemos definir como conjunto de acciones educativas para prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y a quienes requieren una actuación específica derivada de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, de altas capacidades, de compensación lingüística, comunicación y del lenguaje o de discapacidad física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicación y del lenguaje de desajuste curricular significativo (Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de Cantabria). La LOGSE (1990) va a ampliar y consolidar la atención educativa a la diversidad, enraizada en las necesidades educativas especiales, desde el enfoque de la escuela inclusiva. La LOE (2006) cambia el término alumnado con necesidades educativas especiales al de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo; vuelve a introducir el principio inclusivo que la LOCE había desplazado y establece que, sólo cuando las necesidades no pueden ser atendidas en el marco de la atención a la diversidad en los centros ordinarios, ésta tendrá lugar en centros de educación especial (Ministerio de Educación, 2008). Pero la LOE adopta un enfoque individualista en el tratamiento de la diversidad al señalar que “Lo importante del enfoque es que las medidas de atención a la diversidad tienen por objeto responder a las necesidades concretas de cada alumno o alumna y no a colectivos particulares” (Ministerio de Educación, 2008:134).
3. El debate en la Sociología de la Educación: coeducación frente a escuela segregada

La historia reciente es la historia de la industrialización y el capitalismo, primero, de la globalización y las tecnologías de la información y el conocimiento, después, pero es también la historia de la escolarización progresiva hasta ser universal y, con ello, el siempre abierto debate entre segregación y coeducación, que incluye también el debate en torno a la educación afectivosexual.

En esos debates, de hecho, el cuerpo, en su materialidad, pero también en su significación y simbología, ha ocupado un lugar central. Ha sido el cuerpo el que ha ofrecido la primera tesis feminista para abordar la pregunta sobre el origen de la subordinación y la opresión de género (Maquieira, 2001). Esto es, un cuestionamiento de las tesis sociobiologicistas que partían de la diferencia biológica entre mujeres y hombres como argumento para justificar y legitimar la desigualdad entre ambos grupos, relegando a las mujeres al espacio privado del hogar y a las funciones de reproducción tanto biológica como sociocultural, mientras que, por esa misma lógica, los hombres han ocupado los espacios públicos de la arena política, económica, religiosa, etc. Cuando la diferencia convertida en argumento de desigualdad se materializa en las diversas instituciones sociales tales como la familia, la escuela, el Estado, el mercado, la religión, etc. da lugar a unas prácticas que son, pues, discriminatorias. De entre todas las prácticas o formas sociales de discriminación, la más dramática y extrema es la violencia de género. En este sentido, quienes trabajamos en el ámbito de la educación, vemos en ella un espacio de intervención sobre la sociedad que justifica el valor de formas educativas como la coeducación o la educación afectivosexual en el marco de ésta (Urruzola, 2013).

Se trata, pues, del cuerpo como anclaje material de la diferencia pero que puede ser también educado para la resistencia y la igualdad (Holland et al., 1994), tal como se propone en el modelo coeducativo que se ha venido desarrollando en España en los dos últimas décadas, y dentro del cual yo localizo mi propuesta de educación afectivosexual. Es, además, un elemento educativo central frente a las evidencias que muestran los datos recogidos en el primer apartado de esta comunicación, para luchar desde la educación para la igualdad contra esas tesis de naturalización y normalización de los roles sexuales y de género, la homofobia, o la violencia de género.

Ahora bien, la actual propuesta de reforma educativa de la LOMCE abre la puerta a un importante retroceso en materia de igualdad, que no sólo ha sido señalado por la comunidad educativa, sino también por diversos organismos internacionales como la UE o la OCDE. El debate está en auge, por lo que hacer un seguimiento de la prensa ayudar a situar las posturas y los elementos del mismo. El problema es el siguiente. En España, la introducción de la LOGSE en 1990, junto a un destacable trabajo feminista, ha hecho posible la implementación de una cobertura legal que fundamenta políticas educativas que no sólo defienden la escuela mixta, esto es, donde niñas y niños comparten los mismos espacios, sino, más aún, donde se desarrollan medidas para favorecer la igualdad real, en el currículum, en los procesos de toma de decisiones, en la ocupación de los espacios, en el uso del lenguaje, etc. Así pues, a día de hoy, el Tribunal Supremo considera ilegal la financiación con fondos públicos de una escuela segregada que es propia de tiempos anteriores, no democráticos, como fue la dictadura franquista. El modelo de concierto económico de los colegios públicos en España es siempre objeto de debate. Pero parece poco plausible defender un modelo educativo basados en valores sectoriales con el dinero procedente de las arcas públicas que es depositado por toda la ciudadanía en el Estado para que éste lo distribuya según principios democráticos de igualdad y justicia social.

Ahí es donde reside el problema. Si los centros privados quieren optar a los conciertos económicos procedentes del dinero público, habrán de acatar las directrices que hacen posible un consenso mínimo en la escuela pública, democrática y de calidad, independientemente del partido que se encuentre en cada momento en el gobierno y de los valores de proximidad que defienda. “El Alto Tribunal argumenta que estas ayudas son incompatibles con la Ley Orgánica de Educación (LOE) —aprobada por el anterior Gobierno en 2006—, pues según la ley, no podrá existir ‘discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición’ a la hora de admitir alumnos. La mayoría de estos colegios está vinculada a la orden religiosa del Opus Dei” (Ríos, 2012: s/n4).

El problema tiene un arraigo y unas consecuencias aún más profundas, como muestran ejemplos tales como el procedente de una noticia reciente, según la cual se está produciendo un “rearme ideológico, con ingredientes de moral, religión y ultraconservadurismo” (Alandete y Nogueira, 2012: s/n). Así, la autenticidad de la feminidad se vuelve a sustentar en el espacio doméstico del hogar, se reaviva la llama de la homofobia y se ataca la actual ley de interrupción voluntaria del embarazo desde frentes como el Congreso Mundial de Familias, estrechamente vinculado a la Iglesia Católica.

Hay aún un problema educativo nada desdeñable, pues “justo cuando constatamos que con la escuela mixta se ha dado un gran salto adelante en el rendimiento escolar de chicos y chicas, se inicia de nuevo el debate sobre la conveniencia de la escuela segregada” (Subirats, 2010:145), derivada del temor de que el nivel educativo del alumnado, masculino, siga bajando, según se pone de manifiesto en lo indicadores escolares internacionales (Rodríguez Martínez, 2011). Frente a la antigua idea sociobiologicista de los destinos sociales diferenciados, encontramos hoy nuevos argumentos biologicistas referidos a una diferencia natural en la maduración del cerebro de niños y niñas, así como diferencias naturales de comportamientos y actitudes, que perjudican el desarrollo de ambos en la educación conjunta, e igualmente se alude a las diferencias en el nivel de rendimiento académico (Subirats, 2010), a lo que se suman las ideologías religiosas que optan por la escuela segregada (Subirats, 2010; Rodríguez Martínez, 2011). Todo ello, bajo la complicidad del argumento de las familias por la libertad educativa, que se traduce en libertad de elección de centro, libertad de modelo educativo, libertad de valores, etc. Pero que atenta gravemente contra la igualdad y la justicia social que han de guiar las directrices de una escuela pública, universal, gratuita e igualitaria.

También en Reino Unido existe el debate sobre la pertinencia de la escuela segregada, en concreto, el debate llamado ‘what about the boys’ (Jackson, 2002). Jackson señala que la introducción de clases de un solo sexo en las escuelas de enseñanza mixta es una estrategia adoptada por algunas escuelas para mejorar las experiencias de aprendizaje de cualquiera de las niñas o los niños, dependiendo del clima educativo de la época. En un período dominado en Reino Unido por el debate ‘what about the boys?’, similar al actual debate sobre la necesidad de segregación por la bajada del nivel educativo entre los chicos (Subirats, 2010; Rodríguez Martínez, 2011), se recurre a la estrategia de la segregación a fin de elevar el rendimiento de los chicos. Jackson (2002) concluye que las clases sólo de chicas en centros mixtos que han recurrido a esta experiencia pueden tener algunos efectos positivos para ellas. Sin embargo, las clases chicos que mantienen el curriculum ordinario no parecen hacer nada para desafiar la cultura machista inherente a la escuela, que se muestra como problema principal.
4. Concluir con una creencia firme: la importancia de coeducar las relaciones afectivosexuales

Aunque en esta comunicación se han recogido muchas ideas, que abren un espacio muy amplio en la Sociología de la Educación, desde las políticas educativas y la presencia de los principios democráticos de igualdad y diversidad presentes en ellas, pasando por el debate entre los modelos coeducativo y segregado de escuela, hasta la educación afectivosexual en el marco de la coeducación como lucha frente a la desigualdad social, sexual y de género, y aunque todo ello no ha podido más que ser apuntado en esta comunicación por falta de espacio, sin embargo, sin embargo, hay un hilo conductor que hilvana bien todas estas cuestiones y que será depurado en la medida en que avance esta investigación. El punto de partida es la evidencia empírica de que la desigualdad sexual y de género continúa manifestándose y reproduciéndose, con más fuerza aún cuanto más desfavorecido es el contexto social en cuestión. Sin embargo, nuestras políticas educativas progresistas recientes han puesto en alza valores democráticos como la igualdad de oportunidades, el reconocimiento de la diversidad y la defensa de la justicia social. Ahora bien, la actual reforma propuesta educativa propuesta por Wert viene a reabrir, por un lado, un debate siempre latente que desconfía de la igualdad y atenta contra sus logros y, por otro, la brecha que separa a quienes mejor o peor están situados en la estructura social, que son, además, quienes más duramente sufren las consecuencias de una segregación escolar que ya de por sí viven día a día. Este proyecto en que estoy inmersa trata de sondear todas estas cuestiones, en las que la educación afectivosexual es una punta del iceberg, como lo son otras manifestaciones como el absentismo, abandono o fracaso escolar, o la cuestión de la multiculturalidad y la educación intercultural.

En cualquier caso, este proyecto parte de una idea firme, la necesidad de coeducar las relaciones afectivosexuales, porque ello revierte en otros espacios y formas de igualdad y justicia social. En los talleres que realizamos, utilizamos los materiales disponibles en Andalucía sobre educación afectivosexual para contextualizar la propuesta de valores y actividades que hacemos en cada uno de ellos. La mayoría de estos materiales han sido editados o coeditados por el IAM. En ellos encontramos la misma orientación que ha movido mi trabajo y esta comunicación. Así, el cuadernillo 1, de la colección Cuaderno de Salud, dedicado a la sexualidad, plantea que:

Nos faltan palabras para comunicar y expresar los sentimientos, la afectividad, el placer, etc. (…) están educados en razón del género vivido/asignado. Con lo que existen grandes diferencias al usar las mismas palabras con otra persona con la que nos comuniquemos, pues ambos le estaremos dando significados distintos. Por ello es fundamental educarnos en comunicación mixta (…) Sin ello no es posible que se establezcan las bases mínimas de la comunicación (Villegas, Rodríguez y Ochoa, 2002:1)
No hay igualdad si la igualdad misma no es la base de la socialización. Este hecho me ha dado mucho que pensar a lo largo del tiempo que llevamos desarrollando el proyecto, dirigido sólo a un grupo de chicas. Mi conflicto ha sido siempre en torno al hecho de desarrollar un trabajo educativo con las chicas por separado, más en un momento en que mis convicciones y mi postura frente a la reforma que propone la LOMCE apuntan hacia la defensa acérrima de la educación para la igualdad dentro del modelo coeducativo. En este sentido, ha sido muy reconfortante para mí encontrar en la literatura sociológica otras experiencias educativas anteriores que han apostado por experiencias diferenciadas de manera puntual y para fines muy específicos (Krue, 1996).

Es importante recordar en este punto una de las demandas o necesidades socioeducativas con las que nace este trabajo: a mi interés por seguir investigando la política de las relaciones afectivosexuales adolescentes, y hacerlo en el contexto formal de la escuela, se une la propia demanda escolar de ofrecer ese espacio educativo a quienes a juicio de su educadoras/es (profesorado, orientador, educadoras/es sociales, etc.) son las más necesitadas: las chicas. Para el centro es una prioridad contribuir a que las chicas construyan una autoestima e identidad positivas, de manera autónoma e independiente, pues muchas de ellas tienen una dependencia absoluta de sus relaciones con los chicos y han construido su feminidad exclusivamente en relación a ellos. Su feminidad, como lo era la de las chicas de McRobbie (1978), de Holland y Eisenhart (1990) o de Skeggs (1997), es su único capital, un capital simbólico que las conduce a reproducir su situación de subordinación mediante la reproducción de una feminidad patriarcal. En este sentido, la educadora se expresa con claridad meridiana: “yo lo que quiero es que se hagan valer”. Pero esa actitud implica aprender a posponer las satisfacciones, incluidas las que conlleva la construcción de vínculos afectivos y sexuales con otra persona, algo que choca con la cultura de la inmediatez en que el público asistente a este colegio se ha educado. Por eso, el orientador les intenta hacer ver que las cosas valiosas en la vida necesitan un proceso de trabajo que lleva un tiempo desplegar en todo su potencial.

Por ello, quisiera cerrar estas páginas con una cita que recoge bien el espíritu de este trabajo:

Generar pautas de conducta igualitarias desde las edades más tempranas es una aspecto determinante para asentar un nuevo modelo social basado en la igualdad y el respeto entre mujeres y hombres. Llevada esta reflexión al ámbito de las relaciones afectivo-sexuales, destacamos la importancia de que, desde los diversos espacios de socialización, acompañemos a las chicas en el proceso de construcción de sus propias identidades, potenciando su autoestima y haciéndoles ver que quien bien te quiere nunca te hará llorar (Pérez Rodríguez, 2008:2).
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