Resumen : En esta comunicación, comienzo analizando los primeros datos producidos en el marco de una investigación en curso sobre educación afectivosexual en un centro al que asiste un alumnado social y educativamente desfavorecido de Granada.






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títuloResumen : En esta comunicación, comienzo analizando los primeros datos producidos en el marco de una investigación en curso sobre educación afectivosexual en un centro al que asiste un alumnado social y educativamente desfavorecido de Granada.
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fecha de publicación11.11.2016
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Título: IGUALDAD Y DIVERSIDAD EN EL MARCO EDUCATIVO ACTUAL: SEXISMO, RENDIMIENTO Y COEDUCACIÓN
Nombre de la autora: Mar Venegas
Datos de la autora: Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias de la Educación, Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada, España. Correo electrónico: mariter@ugr.es
Resumen:

En esta comunicación, comienzo analizando los primeros datos producidos en el marco de una investigación en curso sobre educación afectivosexual en un centro al que asiste un alumnado social y educativamente desfavorecido de Granada. Estos primeros datos muestran discursos y prácticas generizados que emergen en un contexto social patriarcal y marcado por la vulnerabilidad y el riesgo de exclusión social, donde las actuales propuestas segregadoras del Ministerio de Educación (LOMCE), y ésta es la tesis de partida del trabajo, no harían sino reforzar aún más el sexismo, la desigualdad y, con ellos, las diversas manifestaciones de violencia de género que se observan en el grupo de adolescentes del proyecto. A continuación, y a la luz de estos datos, reviso la presencia de los principios democráticos de igualdad y diversidad en la legislación educativa reciente en España: LOGSE (1990), LOCE (2002) LOE (2006) y LOMCE. Seguidamente, recojo el debate reabierto actualmente entre escuela segregada y escuela coeducadora. La comunicación se cierra defendiendo la importancia de coeducar las relaciones afectivosexuales en un intento por relacionar los temas abordados en la misma.
Palabras clave:

Igualdad, diversidad, coeducación, segregación, sexismo
1. Introducción

  • En el actual marco de crisis, la sociedad española se encuentra frente a tres ámbitos socio-políticos donde los problema de legitimación son acuciantes, a saber: el Estado de Bienestar, la Democracia y la Ciudadanía. Mucho de lo que se recoge en la actual propuesta de reforma educativa, defendida por el ministro de educación, José Ignacio Wert, contribuye a incrementar esa crisis de legitimación. De ahí el interés generalizado por situar esa propuesta de reforma como telón de fondo sobre el que analizar y reflexionar sobre los fenómenos sociales que actualmente son investigados en el ámbito de la educación. Relacionado con todo ello, se sitúan en la palestra los actuales debates en torno a la defensa de los principios, democráticos, de igualdad y diversidad.

  • Para abordar esta cuestión, en esta comunicación, he decidido situar como punto de partida una experiencia investigadora que estoy llevando actualmente a cabo, y que sentará algunos puntos del debate a partir de la evidencia empírica para, a continuación, dar paso a una breve revisión de esos principios democráticos en la legislación educativa española reciente. Cabe recordar que esta legislación ha sido la traducción jurídica de una relevante trayectoria investigadora en educación, cuyas aportaciones proceden en gran medida de la Sociología de la Educación. Me refiero a la relación escuela segregada – escuela mixta – escuela coeducadora, desde la dictadura franquista hasta hoy, cuando se nos sitúa de nuevo frente a la escuela segregada o diferenciada, que se pretende legitimar en el sistema público de financiación de la educación. El debate está servido: sexismo frente a rendimiento.

  • Ahora bien, ¿qué consecuencias sociales proyecta un modelo desigualitario en un momento en que se venía avanzando hacia la consolidación de la igualdad en educación formal en España? ¿Tiene alguna incidencia sobre las relaciones afectivosexuales adolescentes? En última instancia, el debate actual es sobre la escuela pública, su supervivencia y su valor garante de la democracia. Un debate especialmente intenso cuando se traslada al ámbito de las personas y los colectivos sociales en situación de desventaja educativa y social, como pretendo poner de manifiesto en esta comunicación.


2. El punto de partida: la experiencia empírica
El contexto

  • El trabajo de campo al que se refiere esta comunicación corresponde a un proyecto más amplio, que se inicia en el curso académico 2011/2012 en uno de los ocho distritos de la ciudad de Granada conocido como La Chana. En este curso académico 2012/2013, el proyecto se concreta en un recinto educativo cuyo nombre no voy a referir para respetar su anonimato. El recinto se presenta a sí mismo como un Centro Educativo y Residencial privado-concertado dependiente de una fundación religiosa, cuyo trabajo se centra en ofrecer atención y apoyo a la infancia, la juventud y a sus familias, prestando especial atención a las problemáticas sociofamiliares. De hecho, el recinto fue creado con el objetivo de ser una pequeña ciudad autónoma, donde las y los menores viviesen la experiencia de ser miembros de una comunidad y participaran activamente en la gestión de la misma. Para ella, cuenta con servicios variados como residencias, el colegio como tal que abarca los ciclos de infantil a bachillerato, así como talleres formativos, enfermería, lavandería, espacios ajardinados, zoo, piscina, instalaciones deportivas, teatro, e imprenta.

La labor del centro se dirige a la infancia y la juventud en general, ofreciendo procesos de aprendizaje basados en el desarrollo de la responsabilidad y de la autoestima personal, siendo el respaldo afectivo y la exigencia de compromisos los elementos fundamentales de su modelo educativo. Autoestima y afectividad se sitúan, pues, en el corazón no sólo del proyecto educativo de este centro, sino del proyecto de investigación acción que recojo en estas páginas.

El centro ofrece, pues, dos funciones diferentes: la educativa y la residencial. En esta segunda, dentro de los tres programas que acoge, se sitúa el Programa Escuela Hogar, en que se inserta este proyecto. El programa se viene desarrollando en el Centro desde 1975 en colaboración con la Consejería de Educación. Se trata de un recurso que da cobertura a menores en edad escolar de Granada y provincia, que por sus circunstancias socio-familiares (familias temporeras, familias inmigrantes, con escasos recursos económicos, familias con dificultades usuarias de los Servicios Sociales), no pueden desarrollar una actividad escolar ordinaria. En este sentido, el objetivo del centro es colaborar con la familia en la formación de sus hijos/as y facilitar su integración en la sociedad. Las/os menores completan, así, su etapa escolar en el centro, haciendo a la vez uso de los servicios de alojamiento y comedor de lunes a viernes. Desde el viernes y hasta su nueva incorporación el lunes, las y los menores disfrutan del fin de semana con la familia. La actividad escolar se complementa con actividades deportivas, actividades lúdico-formativas, estudio dirigido por las y los Educadores, talleres formativos de habilidades sociales, autocontrol, educación afectivosexual, prevención de drogas, etc. Como objetivo se persigue hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades.

La filosofía del centro defiende la necesidad de implementar nuevos modelos de intervención con la infancia y la juventud, enfocados desde una perspectiva activa-participativa que desarrolle la responsabilidad de las y los menores y su implicación. Es precisamente en esta filosofía donde entronca la metodología participativa del proyecto, como una propuesta de investigación acción educativa centrada en un grupo de estudiantes con ciertas necesidades educativas, a las que se dirige dicho proyecto, que se concreta en una de las líneas prioritarias de actuación educativa que propone el propio centro educativo.
Los sujetos

  • Para describir a los sujetos de la investigación hay que empezar hablando de diversidad, pues la diversidad es uno de los rasgos que mejor define al grupo con el que hemos trabajado. Diversidad de situaciones socioeconómicas y familiares, así, algunas de ellas están en la Escuela-Hogar debido a las precarias condiciones económicas de sus familias, en otros casos está relacionado con su experiencia migratorias, pero también puede estarlo por problemáticas derivadas del consumo o tráfico de drogas, la cárcel, etc.; diversidad étnica, no sólo por la procedencia geográfica, sino también por la presencia de población gitana y castellana en el grupo y, por ende, en todo el colegio; diversidad etaria, estando entre los 11-17 años, puesto que a partir de los 18 años ya no son objeto de Infancia y Bienestar Social, teniendo que dejar la Escuela-Hogar; diversidad en su desarrollo físico y mental, por ejemplo, algunas chicas no han empezado aún a menstruar; diversidad en sus experiencias afectivosexuales, de manera que algunas de ellas cuentan con una larga experiencia, mientras que otras no han tenido aún ninguna pareja, ni estable ni eventual. En lo que no hay diversidad es en uno de los rasgos que las caracteriza a todas ellas y a una gran mayoría del público que asiste a este centro: las carencias afectivas con las que la gran mayoría ha crecido, un rasgo común también al encontrado hace unos años en un proyecto sobre el fenómeno del fracaso escolar en la ciudad de Granada (Fernández, Venegas y Olmedo, 2004), según pudimos observar en los centros educativos de la llamada Zona Norte, otro distrito de la ciudad de Granada, definido como Zona con Necesidades de Transformación Social, así como Zona de Acción Educativa Preferente.

  • Los sujetos de la investigación son, pues, las 21 chicas que viven en la Escuela Hogar, entre 11-17 años, de las cuales 11 son españolas; 3 bolivianas; 2 sirias; 2 marroquíes, aunque una lo es de segunda generación, nacida en España; 1 colombiana; y 1 rumana. Todas hablan perfectamente el castellano. Los talleres tienen lugar en la residencia.


La metodología

El proyecto aúna la investigación sociológica y la acción educativa para la educación afectivosexual en el marco de la coeducación, en línea con las investigaciones que vengo desarrollando en los últimos años, y que he definido en otros trabajos (Venegas, 2011a, 2013b), por lo que no le dedicaré mucho espacio aquí.

El proyecto comprende un trabajo basado en varias fases. La primera toma de contacto con el grupo fue a través de la pasación de un cuestionario con el que hacer un diagnóstico inicial de sus valores, creencias, ideas, prejuicios y conocimientos sobre género, sexualidad, afectividad y cuerpo, en tanto que las cuatro áreas que componen la educación/política afectivosexual (Venegas, 2011b, 2011c).

Analizado el cuestionario, pasamos a la realización de los talleres. Tenemos previsto hacer un total de unos 15 talleres. Hasta el momento, hemos trabajado sobre las temáticas relativas al género y la violencia de género. Asimismo, hemos comenzado los talleres sobre sexualidad. Aún nos quedan algunos temas por trabajar de este bloque antes de pasar a los bloque de afectividad y cuerpo. Los talleres son monográficos, están centrados en la realización de alguna actividad concreta que favorece el diálogo y la participación por parte de las chicas. No hacemos mucho uso de actividades escritas, porque éstas son fuertemente rechazadas por las chicas. Primar las actividades orales favorece más su participación y el debate, y estimulan la reflexión conjunta, que es nuestro objetivo con ellos, pues se trata de inducir un cambio en los valores patriarcales, sexistas, o que atentan contra la autoestima y la construcción de una identidad positiva por parte de estas chicas.

El proyecto prevé el uso posterior de otras técnicas de producción de datos, que dependerán de las posibilidades en términos de tiempo y disponibilidad desde el propio centro educativo.
Un primer análisis de los datos

  • Aunque el proyecto está aún en fase inicial, las primeras sesiones implementadas, los primeros talleres, evidencian discursos y prácticas generizados emergentes en un contexto social marcado por la vulnerabilidad y el riesgo sociales, que muestra un modelo patriarcal de dominación de género donde las actuales propuestas segregadoras del Ministerio de Educación (LOMCE), y ésta es la tesis de partida de este trabajo, no harían sino reforzar aún más el sexismo, la desigualdad y, con ellos, las diversas manifestaciones de violencia de género que hemos podido observar ya en el grupo de adolescentes del proyecto.

Puesto que mi interés aquí se centra en el debate segregación vs. coeducación, sexismo vs. igualdad, me referiré a aquellos fragmentos de situaciones o debates, de comentarios o reflexiones, en que se pone de manifiesto una situación normalizada de desigualdad estructural que evidencia la necesidad de una actuación coeducativa capaz de favorecer la igualdad, y donde la educación segregada sólo puede profundizar en la normalización de esa desigualdad revestida de diferencia natural que goza de aceptación y estima. Esto es, mi objetivo en este apartado de la comunicación es poner en evidencia fragmentos de nuestra vida cotidiana en un centro educativo al que asiste un público socialmente en desventaja, donde la desigualdad social y de género forma parte intrínseca de la estructuración de su vida cotidiana y donde una educación segregada sólo podría contribuir a profundizar aún más en la diferencia como antesala, argumento y excusa de esa desigualdad.
a) La normalización de la violencia de género
Entre las primeras evidencias que se ponen de manifiesto, hay una que destaca por su frecuencia y por su gravedad, se trata de la violencia de género. En este punto, es necesario desandar lo andado hasta aquí para recordar la lógica de lo que se defiende desde este trabajo: desde la LOGSE de 1990 en adelante, hasta llegar a leyes orgánicas como la llamada Ley contra la violencia de género de 2004 o la Ley para la salud reproductiva y sexual de 2010, todas las leyes progresistas que han dedicado un espacio a la igualdad lo han hecho para favorecer el cambio en las estructuras sociales patriarcales, pero también para favorecer la formación de relaciones basadas en la igualdad, especialmente aquéllas relaciones que tienen una naturaleza afectivosexual, esto es, de pareja, y más especialmente aún en la adolescencia por cuanto conlleva de construcción de relaciones adultas, de manera que la prevención de la violencia de género ocupa un capítulo destacado en todo ello. Es decir, una primera conclusión es que la lucha por la igualdad desde el modelo coeducativo tiene como correlativo la lucha contra la violencia de género.

En contextos marcados por la desigualdad socioestructural en un sentido amplio, la evidencia muestra la frecuencia del fenómeno de la violencia de género hasta el extremo de su naturalización en las relaciones de pareja. Así se observa en múltiples ocasiones y situaciones en este estudio, como cuando Lucía1 asegura que “si no te pega ahora, con el paso del tiempo te pegará” (15 años, española), porque “si no te lo da a la entrá, te lo da a la salía”. Cuando hablamos de violencia de género, no tienen claro lo que es, y confunde todas las formas de violencia doméstica con la violencia de género, pero lo que sí parecen tener claro, muy claro, es que “si tú te tiras mucho tiempo con un tío alguna vez te puede dar” (Inma, española, 15 años).
b) La naturalización de los roles sexuales y de género patriarcales
Otra de las evidencias del estudio se refiere a la naturalización de los roles de género, especialmente los referidos a la sexualidad. Así, Inma (15 años, española) asegura que los niños “te quieren pa lo que te quieren y luego, a lo mejor, se van con otra”, aunque reconoce que “hay niños que son mu buenos y otros son unos hijos de puta”, mientras que “las niñas son unas putas y unas guarras”, aunque cambia rápidamente de opinión para asegurar que “los niños son una mierda”. La educadora social que trabaja con ellas en la casa y yo observamos sus comentarios y les hacemos ver que todas esas opiniones tan negativas pueden proceder de un contexto donde son predominantes, pero que, sin embargo, no agotan todas las posibilidades. Para Lucía, sin embargo, los niños “te hacen llorar, te hacen sufrir”.

Dos de las chicas, que son gitanas, se muestran abiertamente defensoras de la diferencia entre mujeres y hombres: “el hombre siempre es el hombre” (Tere, española, 16 años), ante mi sorpresa, la otra chica añade: “yo también la entiendo (…) ¿cómo vas a ser tú lo mismo que un hombre?” (Carlota, española, 15 años), a lo que Alicia (española, 12 años) añade: “porque los hombres tienen que salir tó el rato, pero la mujer tiene que parir”. Parece claro, pues, que una de las cosas que no ha conseguido desterrar la escuela coeducativa aún es la existencia y el manejo de estereotipos sobre como es “el otro”.

En esta tendencia a la estereotipia entra también la relativa a la homosexualidad. Predomina una actitud claramente homófoba, donde por una parte se acepta la libertad sexual de cada persona para relacionarse con quien lo desee pero, al mismo tiempo, produce rechazo y malestar, derivados del extrañamiento que sienten ante el hecho de aceptar algo que, según ellas, va contra natura: “las que saben guardar el secreto son las lesbianas y los maricones. Ya está” (Lucía, 15 años, española), pero después se desdice y afirma que una mujer se hace lesbiana porque “eso es que si no hay nadie que se la… que se la lleve a la cama, pues se va con una lesbi”, además, según ella, “enamorarse de un gay es una enfermedad”.

Esta propensión a la naturalización nos lleva a concluir que, en el grupo que nos ocupa, el apego a la tradición y, como parte de ello, la naturaleza como norma y la biología como destino son dos principios que estructuran su percepción de las cosas y del mundo, así como las prácticas derivadas de esa percepción. La reflexión que me ha suscitado esta experiencia empírica desde su comienzo es una análisis de los vacíos existentes entre el plano ideal de las propuestas legislativas progresistas y los pequeños espacios de cambio social donde hacen mella esas propuestas, que suelen ser contextos más acomodados y donde el mayor nivel educativo y las mejores condiciones materiales de existencia actúan como facilitadores de ese cambio hacia relaciones y prácticas más igualitarias, como hubo ocasión de comprobar en un estudio anterior (Venegas, 2013b). Y, por otro lado, está el plano material de la cotidianeidad de nuestras escuelas, de las y los adolescentes, donde son sus condiciones materiales de existencia, y las experiencias cotidianas estructuradas por ello, las que determinan fuertemente las posibilidades de cambio que, a menudo, se muestran como posibilidades nulas.

Trabajar con las chicas nos ha permitido observar su papel como reproductoras de un contexto ante cuya única resistencia descansa en la construcción de una feminidad que no es nueva para nosotras porque hemos aprendido a verla en las investigaciones de otras autoras (McRobbie, 1978; Holland y Eisenhart, 1990; Skeggs, 1997): ojos maquillados con rímel y lápiz negro, a pesar de la prohibición de maquillarse en la residencia durante la semana; uñas pitadas, o reconstruidas con gel y decoradas; abrazos, besos y algunas otras prácticas sexuales realizadas con algún chico del centro a escondidas de las miradas adultas de las/os educadores; promiscuidad e intercambio de parejas entre amigas y amigos, sin compromisos ni celos, para sorpresa de sus educadores/as; actitud defensiva; necesidad de llevar siempre la razón; discusión frecuentes; rechazo de la autoridad adulta; enfrentamientos con el profesorado; descalificaciones a compañeras y chicos en ocasiones. Pero también solidaridad. Una solidaridad que se construye en el espacio de la residencia que les acoge de lunes a viernes, y que se basa en la creación de vínculos afectivos fuertes, esos mismos que el colegio se empeña a toda costa en potenciar, porque son un vacío demasiado grande en sus vidas. Y complicidad. La que han ido construyendo con las y los educadores del centro, cuya implicación en el horario laboral, y fuera de él; cuya motivación; cuyo compromiso hacen posible que aquéllas personas cuya socialización ha estado marcada por las carencias tengan también los afectos y los vínculos necesarios para que el éxito escolar y personal pueda tener lugar.
c) Un doble rasero para medir
En las investigaciones donde se han analizado también las valoraciones que se hacen de chicas y chicos, independientemente de que éstos sean de clase media o de clase obrera, es frecuente encontrar una consideración generalizada que utiliza un doble estándar a la hora de valorar el mismo comportamiento entre las chicas y entre los chicos. En concreto, este comportamiento se suele referir a la práctica de la sexualidad y la tenencia de pareja. Así, cuanto más frecuente sea en los chicos, mayor es la consideración de su virilidad de la que gozan, mientras que entre las chicas les confiere una pérdida de valor aparejada a la pérdida de la virtud (Clair, 2007a, 2007b; Venegas, 2011d, 2013a, 2013b):

Alicia (12 años, española): porque los niños van buscando niñas fáciles

Irina (16 años, 2ª generación inmigrantes sirios): y lo dejas con él y te vas con otro y ya eres una puta

Alicia: pero sin embargo ellos cuando lo dejan con nosotras y se van con otra niña, olé su polla. Y eso no es así
En otro momento, también Carlota (española, 15 años) plantea la misma cuestión: “los hombres se comen a toas y son unos chulos. Nosotras nos comemos a toos y somos unas putas”.
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