Resumen en el presente artículo, el autor presenta su autobiografía como pedagogo desde su experiencia de 45 años como maestro. Allí describe su formación pedagógica,






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fecha de publicación13.03.2016
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CAMINANDO POR LOS BORDES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER PEDAGÓGICO



Joaquín Rojano De la Hoz

Docente de la Universidad de Córdoba
RESUMEN
En el presente artículo, el autor presenta su autobiografía como pedagogo desde su experiencia de 45 años como maestro. Allí describe su formación pedagógica, las estrategias pedagógicas y didácticas que recreó en la educación secundaria y media, y su experiencia como maestro universitario.
A partir de esta autobiografía, desarrolla una reflexión acerca de la nueva pedagogía de los bordes, la que se demuestra como una alternativa frente a los modelos tradicionales y conductistas.
Desecha el concepto de funcionalismo pedagógico y se inserta en el reconocimiento de la comprensión de la pedagogía como un saber y un quehacer en construcción. De esta confrontación, establece diferencias entre el profesor y el maestro. Hace crítica de la conceptualización ficticia sobre la cual se elabora el andamiaje del statu quo educativo.
Propone la utopía de una escuela sin escuela donde sea posible que todos los estamentos de la comunidad educativa participen en la elaboración del currículo, donde el saber circule en el aula con la presencia de los padres que alternan en los roles de estudiantes y maestros y donde el Arte recree la construcción del Saber y de la Ciencia.

  1. EL MAESTRO JOAQUÍN DE PONEDERA


El profesor Joaquín Rojano de la Hoz nació a orillas del río Magdalena en el municipio de Ponedera del Departamento del Atlántico donde, de acuerdo con sus palabras se formó “como un hombre anfibio en el Barrio de El Pescado de la Ponedera de su corazón”, hasta el cuarto de primaria, (grado que sus compañeros repetían hasta volverse hombres). El acendrado espíritu religioso de su madre le dio la oportunidad de “salir al exterior” y estudiar en el Seminario Conciliar de San Luis Beltrán en Barranquilla.
1.1. La formación pedagógica
El profesor Rojano no tuvo educación formal en pedagogía. Se graduó como bachiller en Filosofía y Letras en el Colegio Salesiano de San Roque. Los directivos del colegio, apenas graduado, lo llamaron para que se encargara de las asignaturas de Caligrafía, Dibujo y Geografía de América, lo que constituyó su primera experiencia docente.
De manera empírica se enfrentó a la pedagogía. El problema fundamental era la preparación y parcelación de la clase y la búsqueda de la motivación y de la originalidad para mantener a los estudiantes en la “disciplina rigurosa del aula” proverbial de aquellos tiempos, por lo que se ve obligado a consultar algunos textos pedagógicos. Además del Salesiano, fue profesor de otros colegios de la ciudad de Barranquilla como Santa Teresita del Niño Jesús del Barrio Las Nieves, el Instituto Psicopedagógico, el Colegio Eucarístico y el Colegio Colón, instituciones donde, desde su decir, “aprendió y enseñó distintos saberes para la vida” desde disciplinas como Español y Literatura, Inglés y Filosofía, por más de 20 años.
La falta de licenciados de la época pero especialmente la formación humanística en el seminario y en el bachillerato, con la cotidianidad metódica de la visita diaria a la biblioteca y al salón de estudio, con los fundamentos esenciales del latín y del griego, le permitieron la oportunidad, (que hoy considera feliz) de ser maestro; lo cual tampoco era prioritario en su ideal vocacional.
Siete años después de su primera experiencia docente, inició estudios de Sociología en la Universidad Autónoma del Caribe de la cual, apenas graduado, fue docente y posteriormente decano de su facultad. Su experiencia en secundaria se enriquece con el estudio de autores clásicos de la sociología como Emilio Durkheim, Max Weber, Carlos Marx, Talcott Parsons y Roberto Merton en cuyas teorías busca el sentido educativo para llevarlo a su práctica como maestro, al igual que sus inicios en la investigación desde la cátedra de metodología, lógica dialéctica e investigación cualitativa desde el aula.
1.2. Estrategias pedagógicas y didácticas en la educación secundaria y media.
Entre éstas recuerda haber privilegiado el método del trabajo en grupo reconocido en un texto del pedagogo Roger Cousinet, de quien aprendió la técnica de trabajo de grupo en el aula, la que implementara por primera vez en la educación, a escondidas de las directivas del colegio. Esta técnica resultó innovadora y, como tal, presentaba visos de “subversiva” porque el colegio imprimía el modelo tradicional y conductista y primaba el criterio pedagógico del “metro cuadrado” y de la severidad rectilínea de los pupitres que sólo permitía la visión de la nuca del compañero de adelante para que no se perdiera la atención al profesor.
Para el trabajo en grupo, los alumnos llevaban sus libros y una vez propuestas las preguntas por ellos mismos, desarrollaban sus talleres, socializando luego las soluciones. El trabajo se organizaba a manera de un programa. Cada alumno se hacía responsable de una pregunta la cual estaba conectada con lo que el profesor Rojano llamaba “el pensamiento del día” que recogía el tema fundamental de la clase.
El trabajo en grupo daba buenos resultados porque en las evaluaciones los alumnos participaban de manera reflexiva, no memorística. Pero también ahí estribaba la principal dificultad dado el carácter cuantitativo del registro institucional en los libros y boletines.
Entre varias de las argucias didácticas con que el profesor Rojano recreaba la metodología de trabajo de grupo se encuentran las siguientes:


  • El pensamiento del día: El docente escribía en el tablero un pensamiento tomado de algún autor universal el cual guardaba coherencia intencional con el tema de la clase. Este pensamiento alumbraba las distintas preguntas y respuestas preparadas por cada estudiante para cada clase.




  • Las barajas filosóficas: Cada una de ellas llevaba el número de la lista y el nombre de los estudiantes. El docente las barajaba al principio y en ese orden dado por el azar se les llamaba para que presentaran su pregunta y su respuesta al tema; para brindar la oportunidad de participar en la clase o para exponer la lectura voluntaria. El hecho de seleccionar a la suerte a los estudiantes participantes les mantenía en expectación durante la sesión.




  • Temario Semanal: Tomado de la programación anual, el docente escribía en el tablero el último día de la semana los temas que se trabajarían en la siguiente semana. Sobre cada uno de estos, el estudiante preparaba una pregunta que él mismo debía responder en su cuaderno de apuntes y preparar para exponer brevemente por si acaso era llamado por la baraja filosófica.




  • El texto libre: En la lista de libros que el colegio exigía al comienzo del año, se dejaba la opción para que los estudiantes consiguieran cualquier texto del autor, editorial y año que quisieran. En la primera página de ese libro, el estudiante pegaba una hoja dividida en tres secciones. Debía consignar en esa hoja, el título del tema, la fecha y la página que quisiera leer y preparar unos referentes de comprensión mínimos para cada clase, en caso de que fuera llamado por la baraja filosófica.




  • Filósofo de cabecera: Al comienzo del año se le asignaba a cada estudiante de acuerdo a orden alfabético, el nombre de un filósofo teniendo en cuenta las épocas de la historia, para que el estudiante se especializara en él durante el año. Para cada clase debía consultar un referente más de su filósofo. En cada clase se llamaba a alguno con ayuda de la baraja filosófica para reconocer los avances. Además el estudiante era el perito para opinar durante el año si la clase requería del pensamiento de ese determinado filósofo.




  • Puntos positivos: Cada participación del estudiante que propusiera nuevos argumentos a los desarrollados en la clase se valoraban con un punto positivo (valor de una décima) con el cual se iba aumentando la nota más baja de las evaluaciones registradas en la lista del docente.




  • La preguntadera filosófica: Para la última clase semanal el profesor proponía un tema general, por ejemplo: “Sócrates”. Los estudiantes se preparaban durante la semana con preguntas tomadas de todos los textos que quisieran consultar. Si el docente sabía la respuesta de su pregunta el estudiante se ganaba un punto positivo. En caso contrario, el estudiante daba respuesta a su propia pregunta y cuando el maestro la constataba le calificaba con la máxima nota de excelencia.


1.3. La experiencia universitaria
También se graduó de Magister en Proyectos de Desarrollo Social en la Universidad del Norte, donde ejerció como catedrático y tutor de los proyectos de investigación de la misma maestría. Desde 1995 reside en la ciudad de Montería, (a la que considera princesa de los sortilegios del Sinú), dado que ganó concurso en la Universidad de Córdoba, donde se encuentra vinculado como educador de tiempo completo en el Departamento de Psicopedagogía de la Facultad de Educación y ciencias humanas. Allí ha sido propulsor de la investigación, el estudio de la sociología y el desarrollo educativo ambiental para el Departamento de Córdoba, y del avance curricular y de acreditación universitaria de los siete programas de Licenciatura en Educación que confieren vida académica a la Facultad,
Ahorita mismo (2010) con su mochila etnográfica al hombro se ha destacado con su investigación en el aula de la Maestría en Educación SUE Caribe, la cual se convierte en un formidable terreno de campo para la extensión de su investigación cualitativa, a través de procesos de observación, de entrevistas no estructuradas y de análisis documental con los maestrantes en los diversos escenarios universitarios de la región caribe colombiana. Y, ha vivido la grata experiencia de compartir sus conocimientos disciplinares sociales y pedagógicos aunados a los metodológicos de la investigación cualitativa etnográfica y del contexto como docente en la Fundación Universitaria Luis Amigó, donde actualmente celebra su experiencia de Educación a Distancia con el curso Identidad Amigoniana y Ética Empresaria en la Especialización en Gerencia de Servicios Sociales de la Funlam, Centro Regional Montería.
El profesor Rojano cree que el problema pedagógico de la universidad consiste en la individualización metodológica de cada maestro que defiende su asignatura como una parcela de su propiedad, dando la espalda a la naturaleza colectiva del saber. Tal vez porque la universidad no tiene la visión de la práctica y de la vida de los maestros quedándose sólo en el plano académico. Si se rescatan y socializan las experiencias pedagógicas individuales, impulsando los colectivos es posible encontrar una pedagogía auténticamente caribeña que, sumada a las otras pedagogías regionales, se concrete en la pedagogía nacional colombiana.
Esta experiencia de vida me permite hoy hacer la siguiente reflexión:
2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA PEDAGOGÍA
Cuando se quiere hablar de funcionalismo en la pedagogía, tengo la convicción de que el maestro como tal “no funciona”, ya que entonces no tendría nada que proponer porque el statu quo del mundo y de la sociedad colombiana ha establecido que las instituciones y el pensamiento estén en función del establecimiento.
Inserta en este sistema, a la pedagogía tratan de someterla para que los docentes, los estudiantes y los padres de familia no piensen sino que mecanicen el orden que el sistema global y nacional quieren. Los límites están amojonados precisamente por lo que ya está instituido: las normas que rigen el control social y que se manifiestan a través de los solos estándares básicos que reproducen lo que debe saber hacer para vivir y para producir lo que el sistema necesita para reproducirse. Por el contrario el auténtico maestro crea mientras busca que sus estudiantes aprendan a construir los saberes que necesitan para su vida personal, familiar y el desarrollo sociocultural y local de su contexto.
De aquí nace una diferencia entre dos tipos de docente. El primero se limita a enseñar lo que ya se ha dicho que es la ciencia. En este sentido, se invade de rutina, de pereza, encierro y repetición. El maestro, por el contrario, se interesa por los saberes de los estudiantes para que ellos los contrasten con los saberes de la ciencia. Es lógico que, en esta tarea por la creatividad integral formativa, afronta dificultades frente a las restricciones de un mundo conceptual ficticio, donde aparecen mitos como el cumplimiento de la programación curricular docente, el rendimiento académico de los estudiantes la calidad educativa, invadida por resultados que responden a logros, indicadores y medidas, el plan de mejoramiento, sin saber si el paciente es el enfermo o la medicina misma. Esas son camisas de fuerza racionales que se imponen en el análisis y en los proyectos educativos institucionales.
Frente a esta situación real a la pedagogía le queda el camino no construido. El de Antonio Machado, aquel que “se hace al andar” y que tiene que recorrerse, como pedagogía de los bordes (Universidad Pedagógica Nacional, 2006), muy cercana a un proyecto de locura racional, a la que se le puede definir como una locura consentida y con-sentido. Cuando caminamos por los bordes sociales sentimos debilidades propias de una cultura mediada por la invasión de los medios de consumo que proponen la búsqueda de enriquecimientos fáciles y la indefensión vivida de no saber cómo aprovechar el espíritu de aparente indiferencia social actual de nuestros estudiantes. De contraparte tenemos como escudos de fortaleza para el trayecto pedagógico, la sencillez, la comprensión y la afectividad de un mundo que requiere de la convivencia y con necesidades de tolerancia.
Este punto de vista propone en perspectiva la constitución de las regiones pedagógicas, como una alternativa que permite la mirada de los problemas de los estudiantes en su contexto particular frente a los problemas del contexto global. Es el sueño de una “escuela sin escuela”, donde los estudiantes y las comunidades propongan el currículo y los planes de estudio frente a lo que el maestro les presenta inicialmente. Donde este maestro aproveche para aprender de sus propios estudiantes y de su pueblo. Una formación de carácter permanente de la cuna a la tumba, como lo propuso el hijo y padre de Macondo. Una escuela donde los padres se sienten con sus hijos una vez al mes en el aula y donde otra vez al mes sean los propios maestros de sus hijos. Tiene que ser una escuela basada en la cultura de los pueblos. El arte y la poesía han sido el principio de la ciencia. La ciencia sin el arte hoy es vacía. Así el maestro recrea su quehacer, sabiendo que el placer nace del Arte y, así, asume la pedagogía como tal para crear lo que no existe, como savia vital para el desarrollo del ser humano. Recordemos que la esencia del ser humano está en la estética. El destino del hombre y la mujer está en la construcción de un saber placentero como ejercicio del pensamiento hacia la ciencia y como satisfacción de sus necesidades para una vida digna.
Bibliografía
ROJANO DE LA HOZ, Joaquín: (2006) La fuerza de la violencia en la escuela. En: Proyecto IPI: (2006) Los bordes de la pedagogía: del modelo a la ruptura. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

Joaquín Rojano De la Hoz

Mayo 2012

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