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PACTAR EL FUTURO.

Debate para un nuevo consenso en torno al bienestar.
Sevilla, 16 y 17 de Febrero de 2016
La función política de la escuela en la educación infantil y básica

Luís Adriano Salles Souto

Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Université Paris 8, lasalles.souto@gmail.com

Leandro de Lajonquière

Université Paris 8, lajonquiere@univ-paris8.fr

Simone Zanon Moschen

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, simoschen@gmail.com


Trabajo presentado al Grupo de Trabajo 5.2 – INFANCI9A Y POLÍTICAS SOCIALES

Primer borrador

No reproducir de forma total o parcial sin el consentimiento del autor/es

La función política de la escuela en educación infantil y fundamental
Resumen

A partir de la noción de que las representaciones sociales de la infancia influyen la manera como se conciben las políticas sociales para los niños y adolescentes, interrogamos algunos documentos oficiales de las políticas de educación básica en Brasil orientados por una pregunta: cómo se concibe la infancia cuando se enuncia el compromiso del acto educativo con la “promoción de diversidad” y de la “experiencia democrática” en la escuela? Pensamos que “la educación para la diversidad y para la experiencia democrática” – norte de las principales políticas públicas de educación destinadas a la infancia en el Brasil actual - nos confronta con la tarea de interrogarnos el rol de la escuela un horizonte plural, inclusivo e democrático. Sostendremos nuestros argumentos destacando las polémicas y luchas políticas actuales entre los que defienden las directrices de una educación inclusiva y aquellos que se oponem a eses preceptos denunciándolos como claro intento de un proyecto adoctrinador de la infancia.

Palabras clave: educación básica; escuela; acto educativo; esfera pública; esfera privada


  1. Introducción

A partir de nuestra experiencia con la formación de profesorado y de la ley que rige las políticas públicas en educación infantil y fundamental en Brasil, este trabajo busca discutir la función política de la escuela en el momento histórico en el que el Estado brasileño afirma los preceptos de la educación inclusiva como horizonte ético para el campo educativo. Para ello, proponemos una discusión en dos partes.

En la primera presentaremos en líneas generales el “Plano Nacional de Educação” brasileño (PNE), en vigor desde 2014, y el eje principal de la “Base Curricular Nacional Comum” (BNCC). Resultado de la lucha de variados sectores de la sociedad brasileña en pro de un proyecto nacional de educación que sea capaz de promocionar, desde la educación infantil, la “presencia democrática” en la escuela, el PNE establece un conjunto de directrices, metas y estrategias que deben orientar las acciones educativas en el país por el período de una década. Guiado por los preceptos de la educación como inclusiva, el PNE reconoce la escuela como un espacio privilegiado para la construcción de la democracia: es en la escuela donde los niños probarían, por primera vez, el encuentro con la diversidad de formas de habitar y de vivir el mundo, y es en este contexto que las diferencias pueden, entonces, resultar en las más variadas formas de desigualdad y de discriminación o, por otro lado, engendrar una experiencia eminentemente democrática con la alteridad. Para que la diferencia engendre una “experiencia democrática” desde el comienzo de la escolarización de los niños sería necesario, según la ley, afirmar el acto educativo como un acto político, lo que se expresa en el proyecto de creación de bases comunes para el currículo para la educación básica.

Para pensar sobre las relaciones que se tejen entre la educación concebida como una “experiencia democrática” y la búsqueda por la construcción de una escuela inclusiva y democrática, ubicaremos, en un segundo momento, algunas de las principales disputas en juego en el seno del campo de la educación infantil y primaria en el Brasil actual. En esta etapa de nuestras reflexiones, confrontaremos los preceptos que subyacen en la concepción de infancia y de educación infantil y fundamental que presenta el PNE y la BNCC con los argumentos que defiende el Movimiento Escuela sin Partido (MESP). Justificando que temas como diversidad de orientación sexual, valores religiosos y culturales no deben ingresar en los currículos de la educación infantil y primaria, el MESP ha logrado impedir que algunos proyectos de formación de profesorado en curso en el país se interrumpan. Se argumenta, para tal, que el Ministerio de Educación brasileño viene concibiendo estrategias que promocionan, a lo largo de la última década, un “grave adoctrinamiento de la infancia”.

Considerando estos enfrentamientos, defenderemos que el ingreso de los niños en la escuela nos permite concebir la infancia como el tiempo de las primeras experiencias de la “discontinuidad” entre las esferas de lo público y de lo privado – discontinuidad que convierte la escuela en un potente territorio para la experiencia democrática. Articularemos esta reflexión alrededor de nuestra experiencia de trabajo con formación de profesorado, de los documentos del MESP, del texto del PNE y de la BNCC y de algunas consideraciones de Hannah Arendt que nos permiten pensar la relación entre infancia, escuela y política.


  1. La escuela en el horizonte ético de la inclusión

En tiempos de fundamentalismos e intolerancias de todos los órdenes, la capacidad que tiene una sociedad de lidiar con las heterogeneidades que la componen se está convirtiendo, de manera cada vez más expresiva, en una especie de criterio de evaluación de su progreso civilizatorio. En ese sentido, se ha reconocido el esfuerzo civilizatorio del Estado brasileño por implementar, especialmente en la última década, una serie de importantes avances respecto a la democratización de los bienes públicos a partir del éxito de una serie de políticas comprometidas con la construcción de espacios sociales menos excluyentes y, por lo tanto, implicadas con nuevas alternativas para la convivencia en la diversidad.

Consideramos el compromiso del estado brasileño fundamental para el progreso civilizatorio de nuestra sociedad y señalamos que la consolidación y el alcance del proyecto inclusivo requiere que los agentes encargados de la acción pública tengan en cuenta la complejidad de las dinámicas económicas, históricas y culturales que producen sociedades tan marcadas por la desigualdad como es el caso de la brasileña. En este sentido pensamos la formación de profesorado: como agentes públicos que ponen en marcha lo que es virtual en la letra de las leyes que actualmente regulan la política educativa de Brasil, los maestros y profesores son convocados a realizar acciones que logren desactivar las dinámicas que producen la exclusión en el contexto escolar en el país. A fin de cuentas, las instituciones no existen sino a través de sus prácticas y es solamente a través del ejercicio de hacer operar lo que es virtual en el plan la ley que una sociedad puede avanzar en la mejoría de dispositivos inclusivos y democráticos.

Por lo tanto, es importante preguntarnos cómo la acción de los agentes públicos es comprendida en el horizonte de una sociedad inclusiva y democrática a partir de las relaciones entre la escuela y la "preparación" para la vida en una polis plural. Vamos a ver cómo el Plan Nacional de Educación (PNE) de Brasil nos ayuda a establecer estas relaciones entre la inclusión, la escuela y la democracia a partir del proyecto inclusivo.
3. Plan Nacional de Educación - PNE

La Constitución brasileña de 1988, considerada un hito importante para el desarrollo de políticas públicas inclusivas, marca el reingreso del país en el orden democrático después de más de 21 años de dictadura militar. Conocida como "Constitución ciudadana", ella acompaña a las más refinadas democracias mundiales asegurando a todos el derecho a participar en la elaboración y control de políticas de Estado según los principios de la igualdad y de la libertad. Para los objetivos de este trabajo, estamos interesados especialmente en el artículo 214 de la Constitución, el que establece el Plan Nacional de Educación (PNE) y determina cinco directrices permanentes para las políticas educativas del país.

El PNE, según la Constitución, debe articular un Sistema Nacional de Educación (SNE) comprometido de forma permanente con el diagnóstico, la planificación y la ejecución de las políticas educativas en el país. A partir de las directrices establecidas por la Constitución, el PNE debe “actualizar”, cada diez años, directrices, objetivos y estrategias de las políticas públicas educación a fin de que se generen acciones educativas que logren responder a los problemas que emergen en el lazo social en un determinado contexto histórico.

En análisis de las políticas educativas formuladas entre 1988 y los primeros años del milenio, varios autores (Neves, 2008) resaltan la década de 90 como tiempo de fuertes embates entre los defensores de un proyecto educativo capaz de seguir las demandas provenientes de la globalización neoliberal y los que resistieron al proyecto de enlazar las políticas de educación a la lógica del mercado. Sobre la base de esta resistencia, el argumento de que tal vínculo alejaría el campo de la educación de una serie de problemas que le conciernen. Como resultado de esta diferencia entre distintos proyectos de educación para el país, se formulan dos PNEs en 1998.

El PNE "oficial", presentado por el Ministerio de Educación de Brasil, fue concebido en el binomio democracia/competitividad (Neves, 2008) y asigna al campo de la educación un papel clave respecto a las demandas de una nueva organización del trabajo, ahora marcado por nuevos moldes técnicos y organizativos. Para esta nueva organización, el sistema educativo de la época era considerado viejo e ineficiente, razón por la cual sería necesario establecer vínculos más orgánicos entre los procesos educativos y la lógica de producción de que emergía, entonces, en el mundo occidental. Esto, sin embargo, no se pudría llevar a cabo sin la deconstrucción de un conjunto de tesis que, por el mero "rancio ideológico", aún insistían en distanciar el acto educativo de en la dinámica y de los intereses del capital - algo que se consideraba demasiado anacrónico para una nación al borde de siglo XXI.

Como contrapunto al PNE oficial, varios movimientos sociales articulan el "Plan Nacional de Educación de la Sociedad Brasileña". En líneas generales, este documento pretendía afirmar una posición de resistencia a nla propuesta de conformar la educación a las exigencias del neoliberalismo globalizado: la educación – se sostenía - no debería subordinarse al capital; en otra dimensión, el documento reivindicaba el fortalecimiento de la escuela pública y el compromiso del Estado con la universalización de la educación en todos los niveles; se marcaba, también, la responsabilidad de la educación con la producción de una sociedad "diversa y plural", lo que implicaría la construcción urgente de una Base Nacional Curricular Común (BRASIL, 1997).

Las políticas educativas de los años 2000, más alejadas de los conflictos que tan fuertemente marcaron la década de 1990, resaltan las diferencias y desigualdades delante de las cuales el acto educativo tiene una responsabilidad:: el acto educativo no se destina a la reconciliación superficial de los desiguales, tampoco a la promoción de la discordia entre ellos. El acto educativo, sin poder ignorar que las diferencias que generan desigualdades, debe "promover la diversidad afirmando la igualdad" (Brasil, 2014). Tengamos en cuenta las directrices del PNE 2014, que deberá regular las políticas educativas en Brasil hasta al año de 2024:

I - erradicación del analfabetismo;

II - universalización de la asistencia escolar;

III - superación de las desigualdades educativas, promoción de la ciudadanía y erradicación de todas las formas de discriminación;

IV - mejoría de la calidad de la educación;

V - formación para el trabajo y para la ciudadanía, con énfasis en los valores morales y éticos en los que se basa la sociedad;

VI – promoción del principio de la gestión democrática de la educación pública;

VII - desarrollo humanístico, científico, cultural y tecnológico del país;

VIII – establecimiento del aporte de recursos para que sea asegurado el cumplimiento de las necesidades de expansión, con la calidad, del sistema de educativo;

IX - valoración de los (las) profesionales de la educación;

X - promoción de los principios de respeto de los derechos humanos, de la diversidad y de la sostenibilidad ambiental.

No es difícil de concebir que las directrices en itálico, establecidas por la Constitución de 1988, son una objetividad mucho más evidente y circunscriben algo a lo cual se adhiere de manera mucho más "automática". Algunos aspectos de las otras, sin embargo, contienen un “más allá” porque pautan el problema de la discriminación, los valores éticos y morales de la sociedad y ponen de relieve, por último, el principio de respeto de los derechos humanos y la diversidad: más allá del acceso universal a la escuela y de la expansión de los recursos que permitan la cualificación de los procesos educativos y de los profesionales envueltos con las prácticas educativas, las directrices agregadas en el PNE 2014 comprometen el acto educativo con la construcción de una sociedad plural, democrática e inclusiva.

Estableciendo las cuestiones que surgen en torno a la igualdad y a la diversidad el PNE, demanda de las acciones educativas un trabajo atento al reconocimiento de que en una sociedad democrática y plural no se alcanza la sin que se tengan en cuenta las diferencias. En este sentido, entonces, estableciendo para la década 2014-2024 el lema "Educación y diversidad: la justicia social, la inclusión y los derechos humanos", el PNE afirma la escuela como un "dispositivo de inclusión en una sociedad plural y democrática" (BRASIL , 2014).
4. La educación inclusiva

La educación inclusiva, en primer lugar, no tiene que ver con "integración". La integración tiene que ver con el acto de incorporar elementos "diferentes" a un grupo previamente realizado sobre la base de la homogeneidad. La educación inclusiva, por otro lado, busca producir otra forma de enunciar la diferencia: la diferencia está entre las singularidades, no en alguien. Despersonalizando la diferencia, la educación inclusiva nos permite pensar que no existe un conjunto homogéneo que precedería a la integración del “extranjero”. El "diferente", aquí, antes de cualquier alusión a los que no se puede ver, pensar o mismo educar, no coincide con el que está en oposi en oposición a un conjunto “íntegro” y caracterizado por una unidad de lenguas, aprendizajes, cuerpos, comportamientos, etcétera.

Rompiendo con las categorías que a lo largo de la historia de la educación establecieron la relación entre lo que es “normal” y lo que es “desviante”, la educación inclusiva busca pensar – y constituir - una escuela en la que todos (y cada uno, singularmente) pueden tener lugar. En este sentido, ni las características genéticas o necesidades especiales, ni la orientación sexual o la identidad cultural, ni las convicciones políticas o religiosas - nada puede privar a alguien de experiencia de ingresar y de permanecer en la escuela. Pero cómo cómo/qué se hace para que la escuela pueda constituirse como un dispositivo de inclusión? Es en relación a estos desafíos que el PNE articula las directrices presentadas anteriormente al conjunto de metas a y estrategias que tienen como objetivo generar acciones educativas que promocionen la diversidad y "la experiencia democrático" en el contexto de la escuela.

Penamos las directrices del PNE como un conjunto de enunciados que demarcan, ética y políticamente, los compromisos del Estado en materia de políticas públicas de educación; las metas, en otro sentido, constituyen un conjunto de objetivos se generan en ese marco y que confieren cierta objetividad al Plan permitiendo, por ejemplo, que se pueda evaluar si se está cumpliendo el Plan. Las estrategias, por otra parte, indican los medios por los cuales se puede alcanzar los objetivos previamente definidos.

Consideremos, ahora, algunos de los puntos más polémicos de una de las estrategias del PNE 2014: la inclusió de “temas transversales” en una base nacional curricular común. A los temas transversales se asocian las “acciones de reconocimiento” que serían fundamentales para la construcción de la sociedad plural, incluyente y democrática que sostiene las directrices PNE.
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