Resumen: El presente trabajo es fruto de la investigación que se está realizando en el marco del Programa ecrp (European Collaborative Research Projects in Social Sciences) de la European Science Foundation (esf),






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títuloResumen: El presente trabajo es fruto de la investigación que se está realizando en el marco del Programa ecrp (European Collaborative Research Projects in Social Sciences) de la European Science Foundation (esf),
fecha de publicación21.03.2017
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Discapacidad y Educación: ¿una experiencia inclusiva?

Mario Toboso Martín, CSIC,mario.toboso@csic.es

Miguel A. V. Ferreira, UCM, ferreira@um.es

Matilde Fernández-Cid Enríquez, UCM, choska@ccee.ucm.es

Susana Rodríguez Díaz, UNED, srodriguez@madrid.uned.es

Resumen:

El presente trabajo es fruto de la investigación que se está realizando en el marco del Programa ECRP (European Collaborative Research Projects in Social Sciences) de la European Science Foundation (ESF), con el Proyecto de Investigación “Qualitative Tracking with Young Disabled People in European States (Quali-TYDES)” (ref. 09-ECRP-032; página web: http://quali-tydes.univie.ac.at/home/); que a nivel nacional en España se encuadra en el Programa de Euroinvestigación del Plan Nacional de I+D+i del antes Ministerio de Ciencia e Innovación y actual Ministerio de Economía y Competitividad, con el Proyecto de Investigación “Seguimiento cualitativo de jóvenes con discapacidad en Estados Europeos: el caso español (Quali-TYDES-SP)” (ref. EUI2010-04213).

Lo que aquí se ofrece es una visión del proceso de desarrollo de la educación inclusiva en España a lo largo de los últimos cuarenta años. Atendiendo a los marcos normativos y a la evolución política, se puede constatar que durante el período considerado se da una progresiva transición, en el marco legislativo sobre educación para las personas con discapacidad, desde un modelo educativo de segregación a uno de integración, indicando, en este plano formal, un esfuerzo tendente a la inclusividad de las personas con discapacidad en el aparato escolar “ordinario”.

Sin embargo, si abordamos el análisis de las situaciones prácticas, los datos más recientes sobre educación inclusiva, relativos a la distribución y trayectoria de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales (NEE), ofrecen un panorama no tan positivo como cabría esperar en virtud de la evolución normativa. Podríamos hablar de una inclusión excluyente y de una trayectoria truncada para un gran número de alumnos/as con discapacidad, así como de toda una serie de barreras prácticas para el desarrollo efectivo de la educación inclusiva. Si atendemos, en tercer lugar, a las experiencias subjetivas de jóvenes con discapacidad, recogidas en nuestro trabajo de campo mediante historias de vida, se confirma esta realidad práctica: falta de recursos y de preparación específica de los docentes, estereotipos, incomprensión, rechazo, marginación y, en general, un esfuerzo educativo que no se acaba traduciendo en oportunidades laborales reales. Por tanto, si bien sí se constata una evolución, todavía no podemos constatar que en España exista una plena inclusión educativa de las personas con discapacidad.

Palabras clave: educación, educación especial, educación inclusiva, discapacidad, diversidad, inclusión, integración, necesidades educativas especiales, segregación

1. Evolución reciente de la legislación sobre educación para las personas con discapacidad en España

Presentamos, primeramente, un breve resumen de la evolución que ha seguido en España la legislación en materia de educación para las personas con discapacidad, desde la década de los años 70 del siglo pasado.

1.1. Precedentes: la década de 1970

La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma educativa (Ley General de Educación) expresa (art. 51) que la escolarización del alumnado con discapacidad, si la gravedad de su déficit no lo impide, se realice en centros educativos ordinarios, fomentando la creación en ellos de ‘aulas de educación especial’. La Ley 14/1970 es la primera norma que, en materia de educación especial, se plantea algo más que el incremento de plazas en centros especiales y aporta, como aspectos novedosos, la visión desde un régimen de segregación educativa hacia uno de integración (Alonso y Araoz, 2011). La segregación educativa es el modelo ideológico que supone que la educación es de mayor calidad cuando se imparte a grupos homogéneos.

1.2. La Constitución Española y la década de 1980: políticas de integración educativa

La Constitución española de 1978 expresa en su artículo 49 que los poderes públicos “realizarán una política de prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestará la atención especializada que requieran”. La consolidación de estos cuatro principios vendrá dada por la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI). Los artículos 23 al 31 reflejan el planteamiento educativo hacia las personas con discapacidad. Allí se declara que el alumnado se integrará en el sistema ordinario de educación general, recibiendo los apoyos necesarios que prevé la misma Ley. Concibe la Educación Especial como un proceso integrador, flexible y dinámico con aplicación personalizada en los diferentes niveles y grados del sistema educativo, en particular los obligatorios y gratuitos. El Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la educación especial, constituye el paso decisivo para la aplicación efectiva de los cuatro principios mencionados. Viene a reiterar lo establecido en la LISMI respecto a la escolarización en centros ordinarios con los apoyos y adaptaciones precisas, y sólo cuando la inadaptación de la situación lo aconseje, la escolarización en unidades o centros especiales. La Educación Especial se regula como parte integrante del sistema educativo y no como modalidad educativa aparte. El Real Decreto 334/1985 establece un plazo de aplicación gradual de ocho años, que se inicia en el curso 1985/86 (Fernández, 2011)

La integración del alumnado con discapacidad en las aulas ordinarias comienza a ser un hecho a partir de la Orden de 20 de marzo de 1985, sobre planificación de la educación especial y experimentación de la integración en el curso 1985/86. Los centros de educación especial quedaron, entonces, para la atención específica al alumnado que, por la gravedad de su caso, no era posible integrar en los centros ordinarios (Casanova, 2011). En el modelo de integración educativa el alumnado con discapacidad debe adaptarse, mediante rehabilitación, al sistema ordinario de educación, que no cambia, y solamente podrá acudir a la escuela ordinaria cuando los especialistas le hayan ‘rehabilitado’ en una escuela segregada (Alonso y Araoz, 2011).

1.3. La década de 1990: primeros pasos hacia la inclusión educativa

En 1990 se aprueba la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que establece, siempre que sea posible, la escolarización ordinaria del alumnado con necesidades educativas especiales, previa evaluación psicopedagógica y dictamen de los equipos de orientación (Fernández, 2011). El capítulo V de esta Ley, dedicado a la Educación Especial (art. 36 y 37), dispone que el propio sistema debe contar con los recursos necesarios para atender a estos alumnos e, igual que al resto, se adaptará el currículo a sus necesidades y características específicas. La educación inclusiva parte de la idea de la diversidad del alumnado en todos sus aspectos y considera que el sistema educativo debe adaptarse a cada alumno. El alumno con discapacidad debe ser uno más, con sus apoyos y las mismas oportunidades de aprendizaje. El profesorado y las escuelas ordinarias deben estar preparados para ofrecer tales oportunidades (Alonso y Araoz, 2011).

1.4. El cambio de siglo: logros, dificultades y estancamiento de la inclusión educativa

La actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) ha contribuido a facilitar la generalización de la educación inclusiva (Casanova, 2011), al promocionar la autonomía de los centros para adaptar la normativa a las características de su entorno y de la población que atienden, y la flexibilidad del sistema en todos sus aspectos (pedagógicos, organizativos, etc.). La Educación Especial aparece en la LOE como parte de las enseñanzas de régimen general del sistema educativo. La LOE estructura el sistema educativo español en enseñanzas ‘de régimen general’ y ‘de régimen especial’ (art. 3). La educación básica obligatoria abarca la educación primaria y la secundaria obligatoria (ESO). Todas las enseñanzas, según el artículo 3.8 de la LOE, se deben adaptar al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para asegurar su acceso, permanencia y progresión en el sistema educativo. De acuerdo con el artículo 74 de la LOE la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales:

  • Se regirá por los principios de normalización e inclusión educativa.

  • Asegurará su no discriminación y la igualdad en el acceso y la permanencia en el sistema educativo.

  • Sólo se llevará a cabo en unidades o centros de educación especial cuando sus necesidades no puedan ser atendidas por los centros ordinarios.

2. De las políticas a la práctica educativa

En la Tabla 1 se muestra un conjunto de datos publicados por el Ministerio de Educación español referidos al curso 2009-2010, acerca del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, centros docentes y profesorado relacionado, en enseñanzas de régimen general no universitarias.

Tabla 1


Curso 2009-2010

Total

Titularidad pública

Titularidad privada

Alumnos escolarizados

7.608.292

5.142.439

2.465.853

Alumnos con NEE escolarizados

141.605

103.419

40.186

Alumnos con NEE integrados

110.962

86.476

26.486

  • Educación Infantil

14.493

11.381

3.112

  • Educación Primaria

54.080

42.942

11.138

  • Educación Secundaria Obligatoria (ESO)

35.198

25.330

9.868

  • Bachillerato

982

754

228

  • Ciclos formativos Form. Prof.

1.451

1.137

314

  • Prog. Cualif. Prof. Inicial

2.301

1.820

481

  • Prog. Cualif. Prof. Educación Especial

2.457

1.112

1.345

Alumnos con NEE segregados1

30.643

16.943

13.700

  • En centros de Educación Especial

25.814

12.801

13.013

  • En unidades de Educación Especial en centro ordinario

4.829

4.142

687

Centros ordinarios que integran

26.015

18.053

7.962

Centros de Educación Especial

479

193

286

Unidades de Educación Especial en centros ordinarios

993

914

79

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.2

A continuación se exponen una serie de observaciones, conclusiones y recomendaciones relativas al alumnado, a los centros educativos y al profesorado.

2.1. Educación integrada / Educación especial

De 141.605 alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), 110.962 (78,4%) cursaron sus estudios integrados en centros ordinarios y 30.643 (21,6%) segregados, en la modalidad de educación especial: 25.814 (18,2%) en centros específicos de educación especial y 4.829 (3,4%) en unidades de educación especial en centros ordinarios.

2.1.1. Barreras percibidas y recomendaciones

Aunque numerosos datos sugieren un avance significativo hacia la inclusión educativa en España en las últimas décadas (Casanova, 2011), es necesario tener en cuenta que la ‘escolarización’ de un alumno con NEE en un colegio ordinario no es sinónimo de ‘educación inclusiva’. Los datos recogidos en la encuesta EDAD (2008), relativos al “porcentaje de alumnos con discapacidad de 6 a 15 años según tipo de escolarización”, revelan, a tal respecto, para el curso 2006-2007 un 46% del alumnado ‘escolarizado en un centro ordinario en régimen de integración y recibiendo apoyos especiales’, pero también un 32% ‘escolarizado en un centro ordinario sin ningún tipo personalizado de apoyo’.

Según el artículo 72 de la LOE, la escolarización deberá realizarse aportando los recursos y adoptando las medidas de flexibilización individualizadas que sean precisas. El sistema educativo dispone de recursos especializados que en ocasiones no se aplican por desconocimiento, falta de información o inflexibilidad burocrática. Numerosos centros escolares afirman tener escasa información y formación sobre las NEE del alumnado al que han de escolarizar (Echeita, 2011). Según el informe CERMI (2010), existe la sensación generalizada en la comunidad educativa de que el problema de los recursos para la inclusión educativa no es tanto de inexistencia, como de aplicación poco eficaz.

La educación inclusiva no surge espontáneamente, por el simple hecho de que el alumno tenga acceso a la escuela ordinaria, sino que ese acceso debe ir orientado al aprendizaje en igualdad de oportunidades. En este sentido, resulta imprescindible la incorporación del profesorado de apoyo y de los orientadores necesarios en los centros ordinarios, para el logro de una atención educativa de calidad (Casanova, 2011), e igualmente se debería contar con profesorado de todas las especialidades, ya que no siempre es suficiente con especialistas en audición y lenguaje, y pedagogía terapéutica (Alonso y Araoz, 2011).

Según un estudio realizado por el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid (Marchesi et al., 2003), el 78% de los profesores de educación secundaria declararon no sentirse preparados para enseñar a alumnos con NEE. Para una correcta escolarización de alumnado con NEE es necesario que el profesorado sea capaz de atenderlo. El profesorado debería recibir formación, tanto en el momento inicial como de manera permanente, sobre las características del alumnado al que va a impartir clase, sobre la mejor forma posible de integrar a todos los alumnos, etc.

Este aspecto no queda suficientemente garantizado en la LOE (Alonso y Araoz, 2011), ni en su artículo 72.4, que establece que las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado, ni en su artículo 100, que establece que el contenido de la formación inicial debe garantizar una adecuada capacitación para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas. En la enseñanza integrada sólo el currículo formativo de los profesores de educación infantil y de educación primaria incluye formación específica sobre alumnos con NEE, no el de secundaria.

Todo ello apunta a la necesidad de introducir programas de formación, actualización y perfeccionamiento para todos los profesionales de la educación, con el fin de promover la introducción en los centros de los últimos avances teóricos, prácticos, metodológicos, etc., en materia de educación inclusiva (Casanova, 2011).

2.2. Centros educativos

Los datos recogidos en la Tabla 1 indican que el número y porcentaje de alumnos con NEE en centros de titularidad pública (ya se trate de centros ordinarios, específicos de educación especial o unidades en centros ordinarios) se eleva a 103.419 (73%), siendo 40.186 (27%) en el caso de la titularidad privada, sobre un total de 141.605 alumnos.

De los 110.962 alumnos con NEE que cursan sus estudios integrados en centros ordinarios, 86.476 (76,1%) lo hacen en centros públicos y 26.486 (23,9%) en centros privados. En cuanto a los 30.643 alumnos segregados en la modalidad de educación especial, los 25.814 (84,2%) en centros específicos de educación especial se distribuyen de manera bastante paritaria: 12.801 (41,8%) en centros públicos y 13.013 (42,4%) en centros privados. Pero, de los 4.829 (15,8%) alumnos que acuden a unidades de educación especial en centros ordinarios, 4.142 (13,6%) lo hacen en unidades en centros públicos, y sólo 687 (2,2%) en unidades en centros privados.

Los datos relativos al número total de centros que escolarizan alumnos con NEE indican que en el caso de la educación integrada los 26.015 centros se distribuyen a razón de 18.053 (69,4%) centros públicos y 7.962 (30,6%) centros privados. En la modalidad de educación especial, de los 479 centros específicos de educación especial, 193 (40,3%) son de titularidad pública y 286 (59,7%) de titularidad privada. En lo tocante a las unidades de educación especial en centros ordinarios, el total de 993 se reparte en 914 (92%) en centros públicos y 79 (8%) en centros privados.

Se observa que, en lo referente a centros educativos ordinarios que integran, predominan los de titularidad pública (18.053 frente a 7.962 privados), mientras que cuando se trata de centros específicos de educación especial predomina la iniciativa privada (286 frente a 193 públicos).3 En cuanto a las unidades de educación especial en centros ordinarios, las de titularidad pública superan con creces a las que se hallan en centros privados (914 frente a 79), lo que sugiere que los centros ordinarios privados, en contra de la obligación legal existente, tienden a escolarizar en menor proporción alumnado con NEE (Alonso y Araoz, 2011).

2.2.1. Barreras percibidas y recomendaciones

La falta de compromiso de los centros de titularidad privada en el proceso de inclusión educativa del alumnado con NEE conduce al establecimiento de ‘dos culturas’ diferentes en educación, la pública y la privada, además de servir de refugio a modelos y prácticas educativas contrarias a la igualdad de oportunidades, y por tanto a la legislación vigente.

Para favorecer una mejor calidad en la educación inclusiva es necesario corregir el desequilibrio en las tasas de alumnado con NEE atendido en centros públicos y privados (Casanova, 2011). Tal y como se establece en la LOE, la educación inclusiva y el esfuerzo integrador en centros ordinarios, más allá de la modalidad de educación especial, no debe ser labor únicamente de los centros de titularidad pública.

2.3. Permanencia y progresión del alumnado en el sistema educativo

Los datos correspondientes al alumnado con NEE integrado en centros ordinarios ponen de manifiesto que en el paso de la Educación Primaria (EP) a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) este alumnado se reduce drásticamente, de 54.080 a 35.198 alumnos. Es decir, en la transición entre estas dos etapas obligatorias de la educación en España, 18.882 alumnos (35 de cada 100) dejan de cursar sus estudios integrados en centros ordinarios y son segregados hacia la educación especial no integrada.

Por otro lado, 54.080 alumnos con NEE están integrados en la etapa de EP, pero sólo 982 (apenas 2 de cada 100) cursan la etapa (no obligatoria) de Bachillerato. Asimismo, en el paso de la ESO al Bachillerato ‘abandonan’ 34.216 alumnos (97 de cada 100). A la vista de lo cual, cabe preguntarse (Alonso y Araoz, 2011): ¿cuántos alumnos con NEE podrán llegar, entonces, a cursar estudios universitarios?

En la etapa de Bachillerato, el alumnado con NEE integrado en centros públicos suma 754 alumnos, y 228 en centros privados. Es decir, sólo un 3% de los alumnos integrados en centros públicos realiza Bachillerato tras la ESO, siendo un 2,3% en el caso privado.4 Por lo tanto, el número (y porcentaje) de alumnos con NEE que abandonan el sistema educativo tras la ESO es, respectivamente, en centros ordinarios públicos y privados: 20.507 (81%) y 7.500 (76%).

2.3.1. Barreras percibidas y recomendaciones

Muchas de las barreras que derivan en exclusión por motivos de discapacidad en el ámbito escolar surgen en la etapa de ESO, en la que los expertos coinciden en situar las mayores dificultades para la permanencia del alumnado con NEE en el sistema educativo (Echeita et al., 2009; Verdugo et al., 2009; CERMI, 2010).5

Algunas situaciones que afectan al alumnado con discapacidad, como las ausencias del aula por motivos de salud, podrían pensarse tal vez como argumentos para explicar sus problemas de permanencia y progresión en el sistema educativo. Los datos recogidos en la Encuesta sobre Discapacidad, Autonomía personal y situaciones de Dependencia (EDAD 2008) parecen, en cambio, no apuntar en ese sentido. Al considerar el dato relativo a “porcentaje de alumnos con discapacidad de 6 a 15 años según la frecuencia con la que faltaron al colegio en el curso 2006/07 debido a la discapacidad”, los resultados de la encuesta revelan que el 60% faltó ‘menos de una semana’, el 23% ‘más de una semana pero menos de un mes’, el 10% ‘entre uno y tres meses’ y sólo el 3% ‘entre tres y seis meses’. De manera que esta circunstancia de carácter individual no puede utilizarse para explicar la falta de permanencia y progresión educativa que afecta al alumnado con discapacidad. Sin duda, las razones deben buscarse en otros niveles del sistema educativo.

3. Educación superior

La enseñanza universitaria se regula por sus normas específicas, Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades, y Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley anterior. Entre los derechos y deberes de los estudiantes se establece la igualdad de oportunidades y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso y permanencia en la Universidad, ingreso en los centros y ejercicio de sus derechos académicos (art. 46).

El análisis cuantitativo de fuentes estadísticas, como la Encuesta de Discapacidad, Autonomía personal y situaciones de Dependencia (EDAD 2008), así como el análisis cualitativo de las experiencias del alumnado con discapacidad que ha accedido a la educación superior y de aquel que no ha podido hacerlo, nos permite conocer en qué medida existen desigualdades y barreras en el acceso a la educación universitaria de las personas con discapacidad en comparación con las personas sin discapacidad, y cuáles son los factores que originan estas desigualdades.

Las políticas educativas y las políticas de inclusión social de las personas con discapacidad han permitido que el acceso de este colectivo a una titulación universitaria aumentara en un 77% entre el año 1999 y el 2008 (datos de EDDES y de EDAD, respectivamente). Este aumento de personas con discapacidad con estudios superiores se debe a las mejoras generales en la inclusión social de las personas con discapacidad y a las políticas educativas dirigidas al colectivo, tanto en las etapas anteriores del ciclo educativo como en las propias universidades. Sin embargo, aún quedan algunas (significativas) tareas pendientes.

Si nos fijamos en la población entre los 25 y 64 años, sólo el 8,6% de los españoles con discapacidad posee estudios universitarios o equivalentes, frente al 30% del resto de la población. Entre las razones por las que los jóvenes con discapacidad llegan en menor medida a las aulas universitarias que los jóvenes sin discapacidad, una de las principales, como hemos visto, es el abandono precoz de estudios en las enseñanzas previas: los estudiantes con discapacidad están suficientemente representados en la educación primaria y secundaria, pero su presencia desciende notablemente en el bachillerato. En el curso 2010-11 mientras que en la ESO el 2% del alumnado tiene necesidades educativas especiales (36.120 alumnos), en el Bachillerato hay un efecto embudo y apenas un 0,16% del total (1.048 personas) son alumnos con necesidades educativas especiales.

A pesar de esta menor frecuencia en el acceso a la universidad por parte de estudiantes con discapacidad, se pueden señalar cambios que están facilitando su acceso a la educación superior, debidos en gran medida al avance en el reconocimiento de sus derechos, a partir de las disposiciones normativas promulgadas para la consecución de los principios de integración e igualdad de oportunidades en el ámbito educativo. En este sentido, los principios en los que se inspira la Ley 51/2003, de 3 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, recogidos en su artículo 2, reflejan una nueva concepción de la discapacidad y la filosofía social que debe inspirar las políticas y actuaciones para garantizar la igualdad y la no discriminación: vida independiente, normalización, accesibilidad universal, diseño para todos, diálogo civil y transversalidad de las políticas en materia de discapacidad (Díez et al., 2011).

Castellana et al. (2005) han investigado las necesidades y dificultades que encuentran los estudiantes universitarios con discapacidad física y sensorial (los que más frecuentemente acceden a estudios universitarios) dentro del aula, y las principales dificultades de los docentes universitarios a la hora de atender a estos estudiantes. En el estudio participaron 25 estudiantes universitarios con discapacidades de diferentes universidades españolas y profesores de diferentes universidades de Cataluña.

Los resultados mostraron que el 84% de los estudiantes con discapacidad tiene algún problema a la hora de seguir las clases. El 88% consideran al profesorado como el recurso más adecuado a la hora de obtener unos buenos apuntes y el 80% consideró a los compañeros como la principal ayuda para la obtención de los mismos. Además, el 96% de los estudiantes con discapacidad expresó la necesidad de que los profesores reciban una formación en el uso de metodologías inclusivas. Respecto al papel del profesor en la integración en el aula, un 36% cree prioritario recibir el material teórico por adelantado, un 30% considera impor­tante mantener una conversación con el profesor al inicio de curso, y un 24% impartir las clases según las espe­cificidades de cada estudiante. El estudio concluye que las dificultades de los estudiantes con discapacidad para seguir las clases están motivadas por tres factores funda­mentales: la actitud poco adecuada por parte del profesorado, el uso de metodologías docentes que no favorecen la inclusión y las dificultades que surgen de la propia discapacidad.

En cuanto a la perspectiva del profesorado, su incomodidad e inseguridad ante el estudiante con discapacidad están relacionadas también con tres factores: el desconocimiento de metodologías docentes que favorezcan la inclusión, el descono­cimiento de la discapacidad propiamente dicha y la falta de infraestructuras para atender la diversidad. Estudiantes y profesores coinciden en que hay un gran desconocimiento de la discapacidad y de las metodologías docentes más adecuadas (Castellana et al., 2005).

En las entrevistas del estudio Quali-TYDES (Qualitative Tracking of Young Disabled People in European States), que analiza la repercusión de las políticas nacionales e internacionales en la vida de las personas jóvenes con discapacidad, especialmente en su etapa educativa y en su posterior acceso al mercado laboral, se hacen visibles las difíciles trayectorias a las que se ven obligados los jóvenes con discapacidad, expresadas a menudo como una “carrera de obstáculos”, donde el paso por la universidad agudiza, por lo general, las barreras (arquitectónicas, comunicativas, simbólicas, etc.) experimentadas ya en la educación obligatoria y el bachillerato.

En la universidad, si bien suelen contar con las ayudas técnicas necesarias, aunque no siempre suficientes, los entrevistados relatan las continuas barreras en el entorno a las que han de hacer frente, ya sea a un nivel macro-institucional (falta de adaptación y accesibilidad de los edificios y espacios, de accesibilidad de páginas web y recursos virtuales, de adaptación de los trámites administrativos…) o a un nivel micro, lo que podríamos denominar como barreras “simbólicas” en la interacción cotidiana dentro del espacio educativo con el personal docente (carencia de medios de apoyo, falta de interés del profesor, falta de conocimiento y sensibilización ante el alumnado…) tanto en el proceso formativo como en las pruebas calificadoras y criterios de evaluación.

Siempre ha sido una lucha constante de profesor a profesor, de examen a examen, de ir consiguiendo el tiempo necesario y el examen ampliado, de llegar el día del examen y… – ¡Ay! Se me ha olvidado tu examen ampliado”.

    Para algunas entrevistas, lo que define la trayectoria es el ejercicio de lucha, superación y esfuerzo, de aceptar retos y superar los obstáculos habituales de una carrera académica ya difícil de por sí. Si el acceso a los estudios superiores es aún significativamente más bajo entre las personas con discapacidad que en el resto de la población, una vez dentro de la universidad no por ello dejan de afrontar barreras en su trayectoria educativa.6

Referencias

Alonso Parreño, M. J. e I. de Araoz Sánchez-Dopico (2011). El impacto de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en la legislación educativa española. Madrid. Ediciones Cinca. http://www.convenciondiscapacidad.es/ColeccionONU_new/Impacto%20de%20la%20C.6.pdf

Casanova, M. A. (2011), “De la educación especial a la inclusión educativa. Estado de la cuestión y retos pendientes”, CEE Participación Educativa, 18, noviembre 2011, pp. 8-24. http://www.educacion.gob.es/revista-cee/pdf/n18-casanova-rodriguez.pdf

Castellana, M., Giné, C., Dotras, P., López, P., Farriols, N., Vilaregut, A. y Sala, I. (2005). Es­tudiantes con discapacidad en las aulas universitarias (No. EA2005-0075). Barcelona. Universitat Ramon Llull.

CERMI (2010). Los jóvenes con discapacidad en España. Informe de situación 2010. Madrid. Cinca. http://www.intersocial.es/images/stories/pdf/jovenes_con_discapacidad.pdf

Echeita, G. (2011). “El proceso de inclusión educativa en España. ¡Quien bien te quiere te hará llorar!”, CEE Participación Educativa, 18, noviembre 2011, pp. 117-128. http://www.educacion.gob.es/revista-cee/pdf/n18-echeita-sarrionandia.pdf

Echeita, G., Simón, C., Verdugo, M. A., Sandoval, M., López, M., Calvo, I. y González, F. (2009). “Paradojas y dilemas en el proceso de inclusión educativa en España”, Revista de Educación, 349, pp. 153-178. http://www.revistaeducacion.mec.es/re349/re349_08.pdf

EDAD (2008). Encuesta sobre Discapacidades, Autonomía personal y situaciones de Dependencia 2008. Madrid. Instituto Nacional de Estadística. http://www.ine.es/jaxi/menu.do?L=0&type=pcaxis&path=/t15/p418&file=inebase

Fernández, R. (2011). “El camino hacia la integración”, CEE Participación Educativa, 18, noviembre 2011, pp. 79-90. http://www.educacion.gob.es/revista-cee/pdf/n18-fernandez-santamaria.pdf

Marchesi, A., Martín, E., Echeita, G., Babío, M., Galán, M., Aguilera, M. J. y Pérez, E. (2003). Situación del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad en la Comunidad de Madrid. Madrid. Informe de Investigación presentado al Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid.

UC3M, CERMI, Fundación ONCE (2008). La Convención Internacional sobre los Derehos de las Personas con Discapacidad y su Impacto en el Ordenamiento Jurídico Español. www.feafes.org/publicaciones/ConvencionInternacionalordenamientojuridico.pdf

Verdugo, M. A., Rodríguez, A., Sarto, P., Calvo I. y Santamaría, M, (2009). Situación de la inclusión educativa en España. Salamanca. INICO. www.feaps.org/archivo/centro-documental/doc_download/115-la-educacion-que-queremos-situacion-actual-de-la-inclusion-educativa-en-espana.html

1 De los 30.643 alumnos con NEE segregados, 29.729 (97%) presentan tales necesidades por motivo de discapacidad, y son sólo 914 (3%) los alumnos cuyas necesidades educativas no se derivan de una discapacidad. Puesto que el desglose de los datos oficiales no tiene en cuenta esta circunstancia, vamos a considerar ‘de manera aproximada’ que todos estos alumnos con necesidades educativas las presentan por motivo de discapacidad.

2 Página Web ‘Estadísticas de la Educación. Enseñanzas no universitarias’:

http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/no-universitaria.html

3 La explicación es que generalmente los centros de educación especial privados pertenecen a asociaciones de familias de personas con discapacidad, que plantean en ellos una mayor especialización de la enseñanza dirigida hacia esa discapacidad concreta (Alonso y Araoz, 2011).

4 En el caso de alumnado sin NEE los porcentajes respectivos de alumnos que realizan Bachillerato tras la ESO son: 41% (en centros públicos) y 26% (en centros privados).

5 El paso por la ESO se está configurando como un período de gran impacto emocional y social negativo para cierto alumnado, en particular con discapacidades intelectuales o trastornos del desarrollo, provocando que muchos de ellos no inicien esa etapa (y se trasladen a centros especiales para terminar su periodo de escolaridad obligatoria) o no lleguen a terminarla, con las consiguientes rupturas y frustraciones en su trayectoria escolar (Echeita, 2011).

6 Esperamos poder ampliar en la versión propiamente definitiva la información relativa a la experiencia educativa de las personas con discapacidad a partir de las entrevistas del proyecto Quali-TYDES, en cuyo análisis estamos trabajando a fecha actual.




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