Educación Economía y Desarrollo (Cód. 63014167)






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Conceptos Clave.
Crecimiento económico: es el aumento de la renta o valor de bienes y servicios finales producidos por una economía (generalmente de un país o una región) en un determinado período (generalmente en un año).

A grandes rasgos, se refiere al incremento de ciertos indicadores, como la producción de bienes y servicios, el mayor consumo de energía, el ahorro, la inversión, una balanza comercial favorable, el aumento de consumo de calorías por cápita, etc. El mejoramiento de estos indicadores debería llevar teóricamente a un alza en los estándares de vida de la población.Habitualmente el crecimiento económico se mide en porcentaje de aumento del Producto Interno Bruto real o PIB; y se asocia a laproductividad

http://es.wikipedia.org/wiki/Crecimiento_económico

Desarrollo humano: el desarrollo humano es el proceso de expansión de las oportunidades del ser humano, entre las cuales las tres más esenciales son disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos y lograr un nivel de vida decente. Otras oportunidades incluyen la libertad política, la garantía de los DDHH, el respeto a sí mismo y lo que A. SMith llamó la capacidad de interactuar con otros sin sentirse avergonzado (IDH, PNUD, 2010). EL desarrollo humano  no se refiere solamente a la satisfacción de las necesidades básicas, sino al desarollo humano como proceso dinámico de participación. Igualmente, no se trata solamente de salud, educación e ingresos, sino de la participación activa de las personas en los procesos de adelantamiento, equidad y sostenibilidad, que forman parte integral de la libertad de la gente para conducir su vida de una manera que le sea significativa.

El desarrollo se vincula con la libertad, tanto de las opciones humanas (libertad de oportunidades) como de participación en los procesos (Libertades de proceso)

SIguiendo el planteamiento de A. Sen, el desarrollo humano se compone de 3 factores:

    Bienestar: ampliar las libertades de la gente para que puedan prosperar.

    Empoderamiento: permitir la acción de personas y grupos.

    Justicia: ampliar la equidad, preservar los resultados en el tiempo y respetar los DDHH.
Políticas públicas: Las políticas públicas son las respuestas que el Estado o poder público otorga a las necesidades de los gobernados, en forma de normas, instituciones, prestaciones, bienes públicos o servicios. En este sentido, está ligado directamente a la actividad del Estado en tanto ejecutor, es decir, aludiendo a la Administración del Estado, centralizada o descentralizada. Involucra una toma de decisiones y previamente un proceso de análisis y de valorización de dichas necesidades. (http://es.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%ADticas_públicas)
Inversión social: La inversión social es una manera en la cual organizaciones pueden contribuir al desarrollo de las comunidades en las que operan.  Por lo general, las inversiones sociales son actividades que no están vinculadas ni buscan directamente mejorar las operaciones principales de una organización, sino que mantienen y fortalecen sus relaciones con la comunidad. La inversión social se realiza cuando las organizaciones invierten sus recursos en infraestructura y otros programas que buscan mejorar aspectos sociales de la vida comunitaria.  Los tipos de inversión social pueden incluir proyectos relacionados con educación, capacitación, cultura, salud, generación de ingresos, desarrollo de infraestructura, acceso a la información u otra actividad que promueva el desarrollo económico o social.

Se trata de un concepto muy estudiado por A. Giddens,     quien aludía a la necesidad de   encontrar un nuevo equilibrio entre la regulación estatal y la dinámica del mercado, en un estado de la inversión social[...] que estimule la iniciativa individual y la responsabilidad, en vez de la pasividad y la resignación” (Esto explica el paso terminológico del concepto “gasto social” al concepto “inversión”)


Bibliografía Principal.

SEN, Amartya. “Teorías del desarrollo a principios del siglo XXI”. Accesible en:

http://personal.us.es/ezamora/Docencia_archivos/Teorias%20del%20dessarrollo%20siglo%20XX1-amartya%20sen.pdf

Este artículo revisa el estado actual de las teorías del desarrollo teniendo en cuenta la experiencia histórica y la evolución interna de la teoría desde finales de la Segunda Guerra Mundial. Aunque la comprensión del desarrollo ha mejorado, se han hecho generalizaciones indebidas y extraído lecciones infundadas.

Sen rechaza la oposición entre Estado y mercado y entre planificación y rentabilidad, y pone de relieve las diferencias entre dos visiones ideales y extremas del desarrollo: la concepción BLAST, que lo considera como un proceso cruel, de ‘sangre, sudor y lágrimas’, y la concepción GALA, que lo considera amigable y cooperativo.

Critica la idea de que la supresión de los derechos humanos y otros ‘sacrificios’ son necesarios en las primeras etapas del desarrollo.

Muestra que el concepto de capital humano es un avance teórico y práctico, pero aún insuficiente puesto que concibe al ser humano como mero instrumento y no como fin en sí mismo. Y propone una visión más profunda que acepte la importancia de la capacidad de la población para valorar, elegir y actuar libremente; así, combinando la acción del Estado, la función del mercado y el papel de las organizaciones comunitarias, el desarrollo debe proporcionar a toda la población las oportunidades necesarias para vivir dignamente y ejercer una plena libertad.

La Experiencia y sus enseñanzas

En el mundo de la postguerra hubo experiencias de desarrollo muy notables y variadas

- La rápida recuperación de Alemania y Japón que se erigen como nuevos líderes de la economía mundial

- El crecimiento económico sin precedentes de los países europeos y Norteamérica

- La creación del estado del bienestar

- El advenimiento de Asia como nueva potencia económica

- La rápida expansión económica de América Latina sin una disminución de la pobreza

- La crisis de la Unión Soviética y los países de Europa Oriental

- Las hambrunas africanas

- El extraordinario aumento del comercio a nivel internacional

- La expansión de la longevidad en buena parte del mundo

No faltan experiencias de las cuales extraer enseñanzas y comprensiones acerca del desarrollo. Algunas bastante simplistas como las que afirman que las experiencias de desarrollo han demostrado la irracionalidad del intervencionismo estatal en contraste con las virtudes incuestionables de la economía pura de mercado y que el requisito para el desarrollo es el paso de la planificación económica al mercado. La experiencia observada en algunos países ha puesto de manifiesto la fuerza del Mercado, los grandes beneficios de intercambio entre países y los desastres de su cierre. Pero este hecho no nos debe hacer desmerecer las posibilidades y logros ya constatados del Estado o a considerar al Mercado como factor de éxito independiente de toda política gubernamental. Como muestra el estado de Bienestar conseguido hasta hace poco en muchos países europeos.

Si bien puede constituir un error la hiperactividad y el Intervencionismo del Estado, un gobierno inactivo y ocioso es igualmente pernicioso. Como el caso de La India que ilustra perfectamente ambas impresiones en un mismo país.

¿Sangre, sudor y lágrimas?

Por un lado encontramos la concepción del desarrollo como la concepción BLAST (Blood, Sweat and Tears), que lo considera como un proceso cruel, de ‘sangre, sudor y lágrimas’ que contrasta con  la concepción GALA (Getting by with a Little assistance) que lo considera amigable y donde se destaca la cooperación entre individuos y con uno mismo.

Estas dos concepciones pueden adoptar formas muy diferentes y apelar a teorías económicas radicalmente opuestas. No constituyen una auténtica división puesto que algunas concepciones del desarrollo no se ajustan a ninguna de ellas o comparten rasgos de ambas.

El desarrollo una ardua tarea: El papel de la acumulación

El principio del “sacrificio necesario” para conseguir un futuro mejor es propio de la concepción BLAST. El desarrollo pasa por aceptar la existencia de ciertos males contemporáneos: bajas prestaciones sociales, gran desigualdad social, autoritarismo,… Abundan los ejemplos y aunque las teorías difieran, todas comparten una concepción poco benévola del desarrollo y la asunción de que una política laxa repercutirá a largo plazo en el proceso de desarrollo. Una de las variantes de la concepción BLAST apunta la necesidad de altos niveles de acumulación: limitar los niveles de bienestar a corto plazo para obtener mayores beneficios en el futuro (como en la Unión Soviética).

Esta teoría de la “explosión de la acumulación” adolece de defectos relativos al desinterés hacia el bienestar y la calidad de vida del presente. No puede eludirse el gravísimo problema de la pobreza y se requiere una reflexión sobre la responsabilidad social sobre todo cuando esa pobreza es catastrófica y remediable. En segundo lugar, al partir de un modelo que divide la producción nacional en consumo e inversión (el bienestar se define en base al consumo y el crecimiento en base a la inversión), aparece el conflicto clásico entre bienestar presente y futuro. En tercer lugar algunos efectos del consumo social, incluidas la educación y la atención en salud, van más allá de la productividad económica y del bienestar inmediato y son cruciales para el bienestar inmediato y la libertad de las personas durante su vida.

La concepción GALA armoniza de forma natural la interdependencia entre mejorar el bienestar y estimular la productividad de la economía, aunque las compensaciones intertemporales y la acumulación de capital subsistan en esta fórmula.

Agresividad en los negocios y temor a los corazones blandos

El capitalismo moderno surgió en los inicios de la industrialización y en la época de las graves desigualdades de las clases trabajadoras. Quienes consideran que éste es el modelo a seguir exigen un trato preferente para los grupos empresariales con el fin de incrementar la capacidad productiva de un país. De acuerdo con este enfoque dar prioridad a políticas distributivas o equitativas en momentos prematuros del desarrollo es un error. Los beneficios llegarán a todos a su momento por “filtración”. Este punto de vista está implícito en muchas declaraciones sobre el crecimiento económico y sus admiradores no se hallan sólo entre los admiradores incondicionales del capitalismo (ejemplo de Sri Lanka, como una resignada aceptación de lo que es el “proceso de desarrollo”). Casos como Corea del Sur, donde la combinación de medidas sociales con una mayor liberalización del comercio y del sector empresarial, han logrado un rápido crecimiento económico junto a una mayor igualdad social y una distribución más equitativa del ingreso. Si bien es verdad que el desarrollo social por sí sólo no genera crecimiento económico, se puede afirmar que estimularía un crecimiento rápido e integrador si fuera acompañado de políticas favorables al mercado que fomenten la expansión económica.

Los Estados autoritarios y la supresión de los derechos políticos.

Otra modalidad que apuesta por la “vía dura” del desarrollo considera que suprimir los derechos humanos y otros “sacrificios” referentes a la democracia y los derechos civiles y políticos son necesarios en las primeras etapas del desarrollo. Existe la creencia general de que ciertos estudios internacionales demuestran que los derechos civiles y políticos obstaculizan el desarrollo. Aunque es cierto que algunos estados autoritarios como Corea o China han registrado tasas de crecimiento económico más altas que otros estados no autoritarios como India, Costa Rica y Jamaica, esta hipótesis no se basa en comprobaciones estadísticas generales y no hay pruebas suficientes para afirmar que el autoritarismo fomente el crecimiento económico (Botswana es ejemplo de lo contrario). Los estudios sistemáticos estadísticos no niegan la existencia de alguna relación entre ambas variables, pero dada la importancia de los derechos humanos es necesario defender su vigencia aun sin demostrar que la democracia fomenta el crecimiento económico.

La política y las condiciones que contribuyeron al éxito de las economías de Asia Oriental incluían la competencia, la participación en mercados internacionales, altas tasas de alfabetización y educación, reforma agraria y nada nos lleva a pensar que todas estas políticas sociales son inconsistentes con la democracia auténtica. Además se deben considerar los vínculos entre los derechos civiles y políticos y la prevención de desastres sociales mayores. Por ejemplo, ningún país democrático dotado de una prensa más o menos libre ha sufrido hambrunas de grandes proporciones.

Por tanto, existen motivos para dudar de la hipótesis de Lee (que presume de una relación negativa entre los derechos civiles y políticos y el crecimiento económico) como de que esos mismos derechos son elementos positivos en el proceso de desarrollo proveyendo una protección eficaz ante desastres mayores. Una vez más la alternativa GALA ofrece un marco más amplio para entender los procesos de desarrollo.

Expansión de la capacidad: Más allá del Capital Humano

En los últimos años hemos asistido a cambios significativos en el análisis del crecimiento y el desarrollo económico, que se traducen en la importancia que hoy se atribuye al “capital humano”. El énfasis en el capital humano ha contribuido a atemperar y humanizar la concepción del desarrollo aunque cabe preguntar si este hecho ayuda a comprender la importancia de los seres humanos en el proceso de desarrollo. El reconocimiento del papel de las cualidades humanas como motor de crecimiento económico no aclara cual es la meta del crecimiento. Si fuera propagar la libertad para tener una vida digna, el papel del crecimiento económico consistiría en proporcionar mayores oportunidades para ello.

En consecuencia, la ampliación de la capacidad del ser humano tiene importancia directa e indirecta para conseguir el desarrollo. Indirectamente incide al elevar la productividad y el crecimiento económico y directamente afecta al ámbito de las libertades humanas, del bienestar social y de la calidad de vida. Estos avances sociales deben considerarse como parte del desarrollo puesto que proporcionan una mejor calidad de vida y estimulan el crecimiento económico. La interpretación tradicional tiende a concentrarse en la segunda función de la ampliación de las capacidades del ser humano, la de generar ingresos. Y, aunque es importante, hemos de añadir los beneficios directos para las personas, no como una alternativa a la noción de capital humano, sino con carácter adicional y sumativo a esa concepción.

Ponderaciones, valores y participación estatal

Algunos críticos son reticentes a ampliar el concepto de desarrollo como simple crecimiento del PIB per cápita para incluir la ampliación de las capacidades y libertades humanas. Se ha sugerido la necesidad de valorar en su justa medida, las diversas capacidades a las que se hace referencia. Dado que existen precios del mercado para todos los bienes producidos, y no es posible tasar la actividad humana, debemos establecer cuál es el valor de los precios del mercado.

Esta medición no podrá proporcionar comparaciones interpersonales entre las ventajas o el bienestar de diferentes individuos. Su uso podría llevar a omitir datos de vital importancia. Hemos de ir más allá de las decisiones de mercado, que aportan poco en materia de comparaciones interpersonales, y emplear datos adicionales, distanciándonos de la “vieja medición del valor de cambio”.

Puesto que es ineludible hacer valoraciones cuando se emiten juicios sobre el progreso y el desarrollo, es indispensable emplear el concepto de valor de la forma más explícita posible. La valoración de la calidad de vida y las diferentes habilidades del ser humano debe someterse a debate público como parte del proceso democrático de “elección social”. Al emplear cualquier tipo de indicador, como el IDH o el índice de comparación de géneros propuesto por el PNUD, es imprescindible una formulación y articulación explícita  que permita que el índice sea susceptible de examen, crítica y modificación por la opinión pública. Si optamos por vías menos transparentes estaríamos escogiendo el camino equivocado. Es esencial que las decisiones valorativas estén sujetas al examen de la sociedad. Nos adherimos a un enfoque que realza la cooperación, el protagonismo y la difusión de las libertades y la capacidad humana. El rechazo a los regímenes autoritarios que niegan la trascendencia de los derechos humanos es uno de los muchos aspectos que repudiamos de la visión despiadada del desarrollo.

El cambio que ha experimentado la comprensión del proceso de desarrollo tiene grandes implicaciones.

NAVARRO, Viçens. El subdesarrollo social de España. Causas y consecuencias, Barcelona, Anagrama, 2006, Primera Parte: “La situación social de España”, pág. 27 a 119.
Bibliografía Complementaria.

PUELLES BENÍTEZ, Manuel de y TORREBLANCA PAYÁ, José Ignacio. “Educación, desarrollo y equidad social”, en Revista Iberoamericana de Educación, nº 9,

Accesible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie09a05.PDF ; también: http://www.oei.org.co/oeivirt/fp/cuad1a01.pdf
Otros recursos para el estudio del tema.

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)

http://www.undp.org/content/undp/es/home.html

Informes sobre Desarrollo Humano

http://hdr.undp.org/es/informes/

Informe sobre Desarrollo Humano 2011. Sostenibilidad y Equidad: un mejor futuro para todos (Resumen). http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2011_ES_Summary.pdf

Índice de Desarrollo Humano

http://hdr.undp.org/es/estadisticas/idh/

Indicadores internacionales sobre desarrollo humano: España

http://hdrstats.undp.org/es/paises/perfiles/ESP.html

Desarrollo Humano. Wikipedia.

http://es.wikipedia.org/wiki/Desarrollo_humano
Unidad Didáctica III: Los costes de la educación I:

Mercados de trabajo y personal docente.
Tema 3.1. La formación del personal docente.

Tema 3.2. Los mercados de trabajo docente.

Tema 3.3. Movilidad profesional, carrera docente y salarios.
En esta Unidad Didáctica se tratará el tema de la organización y sostenimiento de los sistemas educativos desde el punto de vista del coste económico, entendido como la magnitud de recursos que una sociedad decide destinar a la educación y formación teóricas y prácticas de sus ciudadanos. Las actividades educativas involucran a una gran cantidad de personal especializado (es decir, son “mano de obra intensivas”, a diferencia de otras actividades económicas de tipo “capital intensivas”) por lo cual se prestará especial atención a los aspectos relacionados con la formación del personal educativo y a las características y estructuras del mercado de trabajo docente.
Objetivos.

Comprender la incidencia de los factores económicos en la organización de los sistemas educativos.

En cualquier sistema educativo, los costos de la educación proveen la base empírica para comprender las características económicas así como la organización del sistema. El análisis de costos permite documentar la eficiencia en el uso de los recursos en las escuelas, así como la equidad en el gasto público en educación. Además, resulta indispensable para estimar el impacto y la factibilidad financiera que la aplicación de políticas hacia el sector tendría sobre el funcionamiento del sistema educativo

El análisis de costos educativos permite, entre otras cosas:

a) testear la factibilidad económica de planes de expansión, propuestas y objetivos,

b) proyectar futuros niveles de costos educativos,

c) estimar los costos de políticas alternativas y de reformas o innovaciones educativas,

d) comparar diferentes cursos de acción que permiten alcanzar los mismos objetivos a efectos de seleccionar el más económico, y

e) mejorar la eficiencia en la asignación de recursos.

I. Los factores explicativos de los costos

Los mecanismos que determinan el gasto educativo comprenden una función de producción más extensa, compleja y comprehensiva que lo que a primera vista podría parecer.

En principio, por ejemplo, podría considerarse que, en promedio, el gasto público educativo se asigna de la siguiente forma: entre un 80% y un 90% se destina a solventar el personal docente y no docente de las escuelas, entre un 3% y un 5% al funcionamiento de los organismos de conducción educativa, alrededor del 5% a la Inversión Real (infraestructura y equipamiento) y el resto al financiamiento de bienes y servicios no personales y a otro tipo de transferencias.

Ésta es una matriz de costos estándar.

Llevados a ahondar sobre los factores explicativos de esa estructura de costos, podría postularse una sencilla relación funcional según la cual el determinante último de los gastos educativos es la cantidad de alumnos.

Sin embargo, los costos docentes difieren entre escuelas ya que existen distintos tipos de escuelas y escuelas que combinan distintas modalidades: de nivel inicial, primario, medio, superior no universitario; privadas o estatales; con diferentes tamaños; urbanas, rurales; etcétera.

A esas posibles combinaciones, debe añadirse la gran variedad en la dotación de recursos: docentes con distintas funciones, docentes con diferentes antigüedades, una innumerable serie de adicionales, diferente infraestructura edilicia, distinto equipamiento; diversas fuentes de apoyo a su financiamiento,..

La complejidad no es menor: el cálculo de los costos escolares no es sencillo, entraña no pocas dificultades metodológicas y, a pesar de que parafraseando a Tolstoi se podría decir que todas las escuelas se parecen, cada escuela es un mundo.

Frente a esta intrincada red de cruzamientos posibles, un análisis de costos educativos correctamente desarrollado debería brindarnos, de una manera secuencial y ordenada:

a) un cuadro de situación que permita comprender las interrelaciones existentes entre las distintas variables y dimensiones que componen un sistema educativo y que inciden sobre esos costos y,

b) la estructura de costos propiamente dicha.

Se presentan dos de las tantas formas posibles de llevar adelante un estudio de costos. La primera, parte de una situación dada: el sistema educativo ya se encuentra funcionando y se quiere dilucidar cómo y por qué se asignan los recursos del modo en que se lo hace. La segunda, de la situación opuesta: frente a una política o una propuesta de acción se necesita determinar su viabilidad financiera para lo que se requiere proyectar los costos de emprenderlas.

1.1. El análisis diagnóstico de los costos

Cuando se acomete el estudio de las finanzas sectoriales, el primer interrogante que debe hacerse el analista se refiere a la magnitud de los recursos públicos que se le destinan a la educación.

desde una perspectiva macroanalítica interesa conocer: a) cómo se asignan esos recursos según la naturaleza económica del gasto y, b) su composición por nivel educativo

·         La primera clasificación divide a los gastos según sean corrientes o de capital.

El término de gastos corrientes u operativos se aplica a aquellos bienes y servicios que son utilizados en forma inmediata (por lo general, en el plazo de un año) y cuya compra debe renovarse regularmente: salarios del personal, alquileres, seguros, becas escolares, servicios de electricidad, agua, suministro de gas, etcétera

Los gastos de capital, en cambio, se refieren a bienes y servicios que son utilizados por un período de tiempo más prolongado, como ser edificios, equipos y muebles. Por ejemplo, resulta claro que varias generaciones de alumnos se benefician con este tipo de inversiones ya que se trata de bienes durables, considerados inversiones y conforman sólo una pequeña porción de los costos reales de la educación primaria y secundaria, sin embargo resultan importantes puesto que afectan la capacidad de prestación del servicio.

·         En cuanto a la clasificación por finalidad y función, muestra la distribución de los recursos según se trate de gastos del nivel primario, secundario, universitario, etc. La cantidad total y la distribución del gasto educativo depende de definiciones de política que se hubieran realizado tanto en el pasado como en el presente. No hay ningún gasto educativo que no pueda explicarse por esas definiciones. Debería quedar claro que las decisiones que se adoptan o heredan en el sector educativo no son inocuas en el costo de la prestación del servicio. El impacto de las políticas sobre los costos educativos dependerá de una serie de factores entre los que se encuentran desde el ámbito geográfico donde se localicen los establecimientos escolares hasta cuestiones culturales, sociales y económicas.

En su faz cuantitativa, el gasto sectorial se puede explicar por la confluencia de la oferta y la demanda

En síntesis, la prosecución de un análisis diagnóstico sobre los costos educativos y los factores que influyen o impactan sobre ellos podría seguir una secuencia como la que sigue:

Descripción de las características generales:

1. Determinación de la suma total de recursos destinada a la educación

2. Desagregación de ese monto según se trate de gastos corrientes o de capital

3. Descomposición de esos gastos según el nivel educativo al gue se destinen

Descripción de los factores que determinan la estructura de costos:

POR EL LADO DE LA DEMANDA

4. Población en edad escolar

5. Cobertura por nivel educativo

6. Tasas de crecimiento de la población y la matrícula

7. Eficiencia interna: Tasa de repitencía y abandono por nivel educativo

8. Distribución geográfica de la población

POR EL LADO DE LA OFERTA

9. Programa curricular y planes de estudio

10. Modelo de organización escolar

11. Definición de los años de estudio y estructura del sistema educativo

12. Estructura salarial y carrera profesional docente

13. Régimen de licencias y suplencias

Naturalmente, éste es un esquema muy sintético de algunas dimensiones a tener en cuenta cuando se estudian los costos del sector. La cantidad de cruzamientos entre ellas y las desagregaciones posibles es casi innumerable

1.2. La estimación de los costos

Si el estudio de los factores que explican los costos que ya se verifican en el sector es problemático, la estimación de eventuales costos de desarrollar una acción dada no lo es menos, ya que no es posible contar con un patrón o denominador común para expresar cuál es el gasto por alumno que permita definir el costo de la escolarización de una persona.

Llegado a un punto que intente ir más allá de lo descriptivo, no es posible ahondar en los costos educativos sin abordar:

a) el destinatario último del servicio -losalumnos- y,

b) a las características propias de ese servicio.

Esto conlleva no pocos problemas metodológicos: por ejemplo, la propia definición de los insumos y de los productos; más aún cuando hay algunos de ellos, como los alumnos, que son tanto insumos como productos.

Así, entre los insumos se pueden citar:

a) los estudiantes- clasificados según su edad, sexo, contexto socioeconómico y cultural (por sólo citar algunos atributos, señalemos, ingresos de la familia, cantidad de hermanos, estado civil de los padres, nivel educativo de los padres, características del hogar, etc.-,

b) los docentes –y sus principales atributos: experiencia, capacitación, salarios, formación, sexo, edad-,

c) instalaciones escolares,

d) disponibilidad de materiales didácticos,

e) duración del año escolar,

f) extensión de la jornada escolar,

g) horas efectivas de clase,

h) cantidad de alumnos por clase,

i) tamaño del establecimiento (es decir, cantidad de alumnos que asisten al mismo),

j) ubicación de la escuela (rural, urbana, urbano-marginal),

k) actividades extracurriculares, 1) etcétera.

Para ordenar esta variedad de recursos que incluye la producción de la educación, Levin y McEwan (2001) proponen lo que denominan el método de los ingredientes. Sintéticamente, la idea que sustenta este enfoque es que toda intervención utiliza ingredientes que tienen un costo. Si podemos identificar los ingredientes y sus costos, podremos estimar el costo total de la intervención

El primer paso, por lo tanto, es la identificación de los ingredientes. Para facilitar esta tarea, los autores proponen dividirlos en cuatro o cinco categorías principales que tengan características comunes. Una clasificación típica incluiría: personal, espacio físico, equipos y materiales, otros recursos y recursos de los beneficiarios de la acción

Cuando los ingredientes se encuentran identificados, se determina el costo de cada uno de ellos. Seguidamente, una vez hallados los costos individuales, se suman para obtener el costo total

en lo que sigue se recorta el análisis en la estimación de los docentes necesarios para llevar adelante una determinada política. La elección de esta variable no es casual: como se sabe, representan entre el 80% y el 90% del gasto sectorial.

Por lo tanto, su dilucidación permite conocer y comprender la mayor parte de la estructura de esos costos.

1.2.1. La proyección de docentes

El punto de partida para estimar los docentes necesarios en el futuro es conocer la demanda: no hay otra forma de comenzar. Ésta depende de múltiples factores y aquí la consideramos conocida y dada.

A partir de allí, sus dos insumos principales son: a) el programa curricular a impartir y, b) el modelo de organización escolar. Desde la perspectiva de nuestro proyectista, del primero lo que interesa es el tiempo destinado a la enseñanza de esas materias. En cuanto al segundo, define cómo estará constituido el equipo docente y no docente del establecimiento escolar

EL PROGRAMA CURRICULAR

parece aconsejable convertir a la variable curricular en una constante del modelo. Esa constante es la más sencilla de estimar: basta con saber la cantidad de horas de cada caja curricular. Así, frente a distintas alternativas, las diferencias absolutas y relativas de horas de clase nos señalarían que, todo lo demás constante (salarios docentes, cantidad de alumnos, etc.), un plan de estudio, por ejemplo, es más económico o costoso que otro.

LOS DOCENTES FRENTE A CURSO

Básicamente, para determinar la cantidad de ellos que se necesitará debemos disponer de la información sobre tres definiciones de política. La primera es el programa curricular y la cantidad de horas que de él se deriva. La segunda, la cantidad promedio de alumnos por curso que tiene o tendrá el o los establecimientos educativos en cuestión. La tercera es la carga horaria de trabajo de los docentes involucrad. Para una cantidad dada de alumnos, la interrelación de esas tres dimensiones permitirá determinar cuántos docentes frente a la clase se requieren.

En efecto, de modo similar a cualquier otro proceso productivo, cuando se vinculan estas dos variables –los alumnos y los cursos- se está obteniendo lo que se denomina índice o tasa ocupacional, uno de los indicadores más frecuentemente utilizado para eso es el que vincula la cantidad de alumnos con los docentes. Existe una falsa concepción sobre la eficiencia en la asignación de recursos al sector a partir de la confusión de algunos indicadores. La falsa percepción podría derivarse de utilizar la relación alumnos por docente en lugar de la relación de alumnos por curso.

aunque la relación alumnos/docentes constituye el indicador más utilizado para medir la eficiencia técnica, da una medida distorsionada de esa eficiencia, porque el denominador (cantidad de docentes) incluye no solamente al docente frente al aula sino a la totalidad de los docentes de la escuela (director, vicedirector, secretario, maestros de materias especiales, etc.). Por este motivo, es útil expresar el costo en función de la relación alumnos por curso o el tamaño de la clase.

EL PERSONAL TOTAL DE LAS ESCUELAS

se recurre a las definiciones sobre organización escolar que señalan la distribución funcional de cargos en las escuelas. En general esas definiciones establecen que para cierta cantidad de alumnos es necesaria determinada planta de dirección y administración escolar. Con posterioridad, los docentes incorporados a tal efecto se mantienen estables hasta llegar a otro punto en el que la administración del establecimiento requiere una mayor dotación para hacer frente a este nuevo aumento de la cantidad de alumnos.

En función de la cantidad de escuelas a crear como consecuencia de las proyecciones de matrícula (que nosotros considerábamos como dada) y del modelo de organización escolar vigente para el personal de la escuela que no se encuentra frente al aula, se suelen calcular los costos de los recursos humanos a que estamos aludiendo.

·         En general, los trabajos dedicados exclusivamente a los costos según el tamaño de los establecimientos nada dicen sobre la incidencia de la cantidad de alumnos de un curso o escuela sobre los logros educativos. Debemos recordar, una vez más, que este tipo de estudios se suelen realizar suponiendo que las escalas de explotación de una escuela se pueden medir sobre la base de la cantidad de alumnos haciendo abstracción de las diferencias de calidad que pueden imprimir tamaños totalmente diferentes.

A la luz de los logros en el aprendizaje y de las demás variables y atributos que comprenden la calidad de la educación, habría que experimentar o reelaborar los análisis para que la eficiencia de tamaño se traduzca en efectividad; es decir, para que se pueda determinar y financiar la combinación de insumos más apropiada que permita maximizar los resultados.

No obstante, arribar a un acuerdo sobre este punto continuará siendo problemático. La literatura -si bien nunca concluyente- encuentra recomendaciones de política divergentes según se enfoquen los insumos o los productos (Howley, 1994): en el primer caso, el impacto sobre los costos recomendaría escuelas de mayor tamaño; en el segundo, las ventajas asociadas a la efectividad de la educación y del ambiente escolar, incidirían en la elección de escuelas más chicas. Por eso, en última instancia, el tamaño óptimo debería ser el resultante de la combinación y complementariedad de esas dimensiones.

Conocer y distinguir diferentes criterios socio-económicos y políticos que se proponen para la organización y sostenimiento de los sistemas educativos.

La cantidad total y la distribución del gasto educativo depende de definiciones de política que se hubieran realizado tanto en el pasado como en el presente. No hay ningún gasto educativo que no pueda explicarse por esas definiciones. Debería quedar claro que las decisiones que se adoptan o heredan en el sector educativo no son inocuas en el costo de la prestación del servicio. El impacto de las políticas sobre los costos educativos dependerá de una serie de factores entre los que se encuentran desde el ámbito geográfico donde se localicen los establecimientos escolares hasta cuestiones culturales, sociales y económicas.

En su faz cuantitativa, el gasto sectorial se puede explicar por la confluencia de la oferta y la demanda educativa. Respecto de la primera, algunas de las definiciones de la acción estatal que influyen e impactan en aquél son los modelos de organización escolar, la política salarial y la carrera profesional docente, la distribución funcional de cargos, los programas curriculares, la duración y obligatoriedad de los ciclos de estudio, el tamaño de las escuelas y sus cursos, la extensión de la jornada escolar y los regímenes de licencias y suplencias, entre otras.

En cuanto a la demanda, por sólo nombrar algunos factores que inciden en el gasto educativo, se pueden señalar la tasa de crecimiento de la población, su estructura etárea y la eficiencia interna (altas tasas de repitencia tienden a incrementar los costos y la deserción tiene el efecto contrario).

Entre los factores por el lado de la oferta educativa, también es posible hacer distinciones según la intensidad de su vínculo con la demanda. Así, la distribución funcional de cargos en las escuelas y el tamaño de las clases, aunque surgen de definiciones organizacionales y pedagógicas pueden explicarse, en última instancia, por las características de la demanda. Lo mismo puede decirse de la cantidad de alumnos que no sólo responde a la tasa de crecimiento de la población sino que depende, también, de los años de duración y obligatoriedad de los estudios que, a su vez, son función de las leyes y regulaciones vigentes.

En cambio, otros factores pueden considerarse como autónomos o independientes de la demanda en tanto se explican principal o exclusivamente a partir de las características de la oferta del servicio. Por ejemplo, la antigüedad de los docentes o las necesidades de recursos para mantener o reparar los edificios escolares no tiene relación directa con la cantidad de alumnos del sistema. Aunque sí pueden llegar a tenerla con la estructura etárea y el crecimiento vegetativo de la población. En el extremo, una tasa decreciente de la población significará una menor cantidad de alumnos.

Ahora bien, el costo que surge de esta forma contempla una cantidad de docentes que no necesariamente se ajusta a la cantidad real que en un período determinado está cumpliendo funciones en la escuela por las diferencias entre horas efectivas y oficiales que pueden reflejar situaciones diversas:

a) las mismas licencias generan una carga horaria efectiva menor a la oficial (la carga horaria total disminuye porque hay menos docentes en actividad en la escuela);

b) el trabajo que los docentes realizan fuera del horario escolar (corrección de exámenes, preparación de clases, etc.) significaría una carga horaria efectiva superior a la oficial; y

c) en ocasiones, las ineficiencias en la instrumentación de la política salarial o en la ejecución del gasto pueden conducir a la discrepancia entre horas efectivas y oficiales.

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Desde la perspectiva de las políticas públicas, estas cuestiones no son indiferentes en la medida en que algunas de esas variables y sus atributos son manipulables (Cohn y Geske, 1990) y otras son de difícil control o incidencia por parte de los poderes públicos. Esta situación se torna más compleja aún si se considera que, tradicionalmente, los problemas tienden a ser abordados sólo sectorial o endogámicamente sin considerar los contextos socioeconómicos y culturales en los cuales la producción de un servicio público tiene lugar. Cabe señalar que, comúnmente, las variables que corresponden a esos contextos son las no controladas o manipulables desde el propio sistema educativo. Aun cuando se espera del sector que, al menos en el largo plazo, pueda llegar a influir sobre esas dimensiones.

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Como lo que nos interesa es la comprensión del impacto de las decisiones de política, ilustraremos este punto con un sencillo ejemplo en el que la cantidad de alumnos ya está determinada. Para ello, el cuadro que se incluye más abajo (basado en un ejemplo de Williams, 1977) muestra una estimación de docentes para cinco hipótesis distintas en las que la cantidad de alumnos de cada una de ellas es la misma y lo que se modifica es la forma en que se combinan diferentes decisiones respecto de las tres variables citadas.

Como se puede observar, este sencillo ejemplo resulta poderoso para ilustrar cómo las decisiones de política inciden en los recursos necesarios para prestar el servicio. El ejemplo también es útil para ilustrar que, dado que el grueso del gasto sectorial se destina al pago de los salarios docentes, la medición más apropiada para reflejar su nivel de eficiencia técnica es la relación alumnos por curso.

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Los costos de las escuelas dependen de la confluencia de factores del lado de la demanda y del lado de la oferta educativa. La primera es prácticamente un dato sobre el que deben operar las políticas públicas en educación. Ya comentamos en el segundo capítulo que, de los distintos criterios de asignación de recursos, el enfoque de la demanda social es el que tradicionalmente más tuvo en cuenta la estructura de la población en edad escolar, etc. Una vez que se cuenta con las proyecciones respectivas, la distribución geográfica de la población a atender y la influencia de la trayectoria escolar de los alumnos -promoción, repitencia, abandono- entra en juego la influencia que pueda llegar a operar una acción o política educativa determinada.

Éstas, como repetidamente se señaló e ilustró a lo largo del capítulo, influyen decididamente sobre los costos educativos porque moldean las características de la red escolar.

Entre las decisiones de política más decisivas se encuentran las referidas al tamaño de los cursos, los planes de estudio y la duración de la jornada de clases, los modelos de organización escolar, las estructuras salariales y los regímenes de licencias y suplencias.

Si en nuestra presentación destacamos en particular el análisis de los modelos de organización escolar ello se debe a que tienen una importancia singular en los estudios de costos: para una población escolar dada, permiten conocer la cantidad de docentes necesarios para brindar el servicio educativo.

Desde esta perspectiva, no sólo aportan al conocimiento sobre requerimientos futuros de recursos humanos

-por ejemplo, ante una política de expansión de la cobertura escolar- sino que, cuando se comparan las definiciones organizacionales con la cantidad de alumnos y el plantel docente de cada escuela, echan luz sobre una de las principales dimensiones por las que los costos reales de nuestros sistemas educativos no pocas veces difieren de sus costos teóricos.

No sólo eso. Sobre la base de cuál sea el tamaño de la clase y del establecimiento escolar descansa buena parte de la lógica económica de las propuestas de mercantilización educativa (que se analiza en el último capítulo).

Analizar las características del mercado de trabajo docente y las consecuencias para el desarrollo profesional.

Según el capítulo 4 del libro “Discusiones de economía de la educación” de Alejandro Morduchowicz:

Siendo el personal docente uno de los recursos más importantes -cuantitativa y monetariamente para la producción del servicio educativo, se entiende que algunos de los instrumentos más poderosos para incentivar y motivar la mejora en la calidad de ese servicio son, precisamente, los salarios y las perspectivas profesionales que ofrece este trabajo.

Se tratan a continuación las propuestas y críticas que recibieron y, como consecuencia de esas objeciones, seguidamente se analizan las alternativas de cambio.

I. Las críticas

1.1. Los análisis económicos y la ausencia de incentivos

Luego del período optimista de la teoría del capital humano -la década del sesenta hasta mediados de los años setenta- la crisis fiscal de los ochenta brindó el contexto propicio para que los estudios o, si se quiere, la metodología y técnicas de análisis que empleaban las investigaciones económicas de unos años atrás para optimizar la inversión de un sector tan promisorio como el educativo, comenzaran a utilizarse para impulsar la menor intervención estatal en el sector o, en el mejor de los casos, para contener los recursos que se le destinan.

El hecho es que los estudios arribaron a diferentes resultados o generaron explicaciones no pocas veces contradictorias entre sí. Por eso, la ausencia de correlación entre variables claves, el declive de la teoría del capital humano, las críticas sobre el vínculo entre educación y productividad, la evidencia sobre la escasa o nula mejora en la distribución del ingreso y la crisis fiscal, entre otras, allanaron el camino para que los estudios que se habían realizado hasta entonces comenzaran a sustentar técnicamente el recorte o contención de los gastos educativos a la vez que potenciaron las ideas sobre la introducción de mecanismos de mercado en el sector que permitieran mejorar su productividad.

Estas consideraciones no son patrimonio de economistas de la educación, sino que forman
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