Educación Economía y Desarrollo (Cód. 63014167)






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2. A partir de los análisis que se han hecho de la relación entre el crecimiento de la cobertura y la igualdad pueden identificarse una visión pesimista y una optimista.

La primera interpreta que la evidencia disponible -el crecimiento educativo no necesariamente conduce a mayor igualdad- prueba que los esfuerzos educativos han sido en vano. Aún más, algunos señalan que hay un límite a la disminución de la desigualdad en el acceso a niveles de educación superior, por distintas razones, entre las que se encuentran las barreras socioeconómicas.

Por su parte, los optimistas consideran que evidencia tal como el aumento en el acceso a la educación (especialmente a nivel primario) prueba que las desigualdades pueden reducirse si las políticas educativas están orientadas a ese efecto. Dentro de este segundo grupo podemos ubicar a Mark Blaug quien -con ciertos reparos- sostiene que es posible mejorar la distribución del ingreso mediante políticas específicas diseñadas para alterar el patrón de acceso a niveles de educación superior o el patrón de financiamiento de aquellos que acceden a la misma

El autor, en el marco de la teoría del capital humano y del análisis costo-beneficio, basa su postura en evidencia empírica sobre la relación entre cantidad de escolarización y remuneraciones. La tasa de retorno de la educación es, en este contexto, el nexo principal entre la distribución de la escolarización en la fuerza de trabajo y la distribución de las remuneraciones provenientes del empleo.

En cuanto a los reparos de Blaug, a los que nos referíamos, se vinculan con las diversas complejidades que presenta la predicción de los efectos de las políticas educativas sobre la distribución del ingreso:

En primer lugar, cualquier cambio en la matrícula en los sucesivos niveles educativos derivará en una igualación en la distribución de las remuneraciones si y sólo si no se modifica la tasa de retorno privada de los sucesivos niveles educativos. A su vez, todo esto dependerá de la medida en que la educación sea un factor de importancia en la generación de ingresos.

Otros problemas se vinculan a la identificación apropiada en términos econométricos de las funciones de ingresos y a la posibilidad de que los datos de corte transversal utilizados, casi siempre ante la falta de información longitudinal, sean inconducentes.

Por último, una mejora en la distribución de las remuneraciones no necesariamente implica una mejora en la distribución del ingreso. En virtud de esto, cualquiera sea la conclusión acerca de las funciones de ingresos y del efecto "puro" de la escolarización sobre las retribuciones, el hecho es que las políticas educativas en los países en desarrollo pueden afectar en forma directa sólo una parte del total de la distribución de ingresos personales.

En virtud de estas complicaciones en torno a la estimación de los efectos de las políticas educativas sobre la distribución del ingreso, Blaug propone ser muy cautelosos en predecir que un patrón particular de expansión educativa en un país -especialmente los de más bajos ingresos- necesariamente alterará la distribución del ingreso total en ese país en una dirección determinada. Sin embargo, en su visión esto no implica que los efectos de estas políticas carezcan de importancia, o que haya que descartar las aspiraciones igualitarias de quienes diseñan e implementan estas reformas educativas.

3. Entonces, como vimos, al optimismo inicial de la primera generación, le sucedió una serie de análisis que comenzaron a relativizar y a tomar con cautela muchos de los hallazgos originarios. Prácticamente todos los estudios que han calculado la tasa de retorno para distintos países, no han encontrado sino un coeficiente positivo sobre la variable cantidad de escolarización. En otras palabras, la asociación escolarización-ingresos no es espuria. Pero también, la mayoría de los estudios ha encontrado que ese coeficiente es positivo pero pequeño, lo que conduce a la consideración de que el crecimiento de la escolarización como tal no es una herramienta poderosa para igualar la distribución del ingreso, en particular cuando se la compara con políticas de impuestos y gastos o con intervenciones directas en el mercado laboral vía políticas de ingresos.

El hecho de no descartarla como instrumento igualador se debería a dos cuestiones:

por un lado, en los países en donde se han llevado a la práctica políticas destinadas a mejorar la distribución de la instrucción (por ejemplo, a través del aumento en la cantidad de años de escolarización obligatoria), el resultado fue una disminución en la desigualdad de las remuneraciones (reflejada en una disminución de su varianza); por otra parte, en general, este tipo de instrumentos son más aceptables políticamente que otros más poderosos. (Blaug, 1981.)

Como se señaló al comienzo, a la luz de las investigaciones de los años setenta y ochenta, resulta difícil pensar que las realizadas en la etapa fundacional pertenezcan al mismo corpus teórico. No obstante, elementos de la primera generación aún subsisten y se continúan realizando numerosos estudios en esa misma línea conceptual. Ello no constituiría ningún tipo de problema a no ser porque contribuyen a fijar en el imaginario social la idea de que la educación es el remedio a los males de nuestra época. Y esto tampoco sería un inconveniente si no fuera porque ello no es así... al menos en forma tan contundente y definitiva.

Ahora bien, si la evidencia empírica muestra que:

a) no necesariamente más instrucción implica una mayor productividad,

b) no siempre más educación mejora los ingresos de las personas,

c) de una mayor escolarización no deriva una mejora en la distribución del ingreso,

d) a una planificación adecuada no le sigue unívocamente una ampliación en las oportunidades de empleo,

e) el mercado laboral discrimina estadísticamente a las mujeres de los hombres a pesar de tener iguales niveles de escolarización,

f) las elecciones educacionales también se basan en las preferencias y gustos individuales,

h) los factores socioeconómicos son gravitantes en la determinación de la cantidad de escolarización de la gente,

i) no sólo la educación es la que incide en el futuro laboral sino la existencia de mercados de trabajo segmentados, etc.,

¿Qué es lo que se puede decir respecto del vínculo entre educación y economía?

Por el momento, aun cuando debería parecer más obvio que decepcionante después de cuarenta años de investigaciones en este campo, quizás lo único que se pueda afirmar es que no "basta sólo con educación" (Levin y Kelley, 1994). Como cautamente señalan estos autores, lo más probable es que la educación sea potencialmente eficaz en los méritos que se le atribuyen siempre y cuando el marco económico-social, o lo que ellos denominan factores complementarios, sea apropiado y acompañe las acciones que se realizan en esta materia.

Es profusa la literatura sobre la influencia de los denominados factores exógenos en el aprendizaje de los niños. También es abundante, como hemos visto, la bibliografía que vincula a la educación con la economía pero desde una perspectiva macro-analítica. Pero son casi inexistentes –y más en nuestro medio- los estudios sobre el entorno y los condicionantes que necesariamente deben estar presentes (y que seguramente lo están en aquellos países, regiones, sectores, etc., donde las economías basadas en el conocimiento son exitosas), para que el esfuerzo en la inversión educativa se materialice en los resultados que de ella se esperan. Curiosamente, se espera que la educación influya positivamente sobre la distribución del ingreso cuando todos los indicios estarían señalando que, precisamente, hasta que no se resuelvan los problemas de la distribución del ingreso, difícilmente se solucionen el fracaso y las falencias educativas.

Vista desde una perspectiva negativa, se identifica a la falta de educación como la causa última del subdesarrollo y la pobreza. Muy probablemente ello sea así; lo que no significa que el razonamiento inverso se verifique; es decir, que sea la educación -por sí misma- la que conduzca al crecimiento y el desarrollo económico. Por eso, abandonada a su suerte y anómica, podrá ser una condición necesaria, pero nunca suficiente.
Conceptos Clave.

Capital Humano: El capital humano es un término usado en ciertas teorías económicas del crecimiento para designar a un hipotético factor de producción dependiente no sólo de la cantidad, sino también de la calidad, del grado de formación y de la productividad de las personas involucradas en un proceso productivo.

Fue Solow en 1957 quien señaló que el crecimiento económico no podía ser explicado adecuadamente aludiendo a factores clásicos de producción (tierra, trabajo y capital), por lo que era necesario considerar factores inmateriales, entre los cuales destacó el capital humano.

El término procede de Theodore W. Schultz, quien estudió el desarrollo de los paises europeos tras la SGM, y lo definió como la capacidad productiva del individuo, incrementada por una serie de elementos, entre los que destaca la educación.Además, dentro del concepto se suelen englobar otros elementos, como la educación no formal, las mejoras en la organización o el conocimiento técnico.

(Información extraída de la WIkipedia y el texto de la bibliografía: Educación, desarrollo y equidad social)
Credencialismo:  "la ideología, la actitud, la creencia, por la cual se sobrevalora la importancia y la funcionalidad de la acreditación educativa formal en la capacitación real del acreditado para el trabajo y el ejercicio de su ciudadanía. Por otra parte, el credencialismo se refleja y se refuerza al mismo tiempo en los criterios y prácticas de selección de personal, las cuales aumentan en el tiempo los requisitos educativos formales mínimos, necesarios para poder ingresar a la fuerza laboral"

(tomado de http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2009/01/ideologia-y-educacion.html)
La teoría del credencialismo hizo hincapié no en los efectos cognitivos de la educación, sino en la influencia del sistema educativo sobre el comportamiento de futuros trabajadores. Se puso de relieve que la enseñanza primaria contribuye a inculcar una serie de actitudes necesarias para el trabajo como puntualidad, disciplina, docilidad, aceptación de la rutina, etc. mientras que la enseñanza superior inculca actitudes necesarias para el liderazgo. (Educación, Desarrollo y Equidad Social).


Institucionalismo.

Establece la importancia de las formas institucionalizadas para explicar la estructura que adoptan las organizaciones, más allá de las consideraciones que pudieran hacerse en términos de eficiencia.

Economistas radicales.

Cuestionan el poder del sistema educativo como mecanismo igualador; además, muestran menos válido de lo que parecía el supuesto de que la igualdad de oportunidades en la educación deriva en igualdad de oportunidades en la vida.
Bibliografía Principal.

Murdochowicz, Alejandro. Discusiones de Economía de la Educación, Buenos Aires, Losada, 2004, Introducción y Capítulo I, “La Economía de la Educación”, pág. 16 a 76. Accesible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001507/150777so.pdf
Bibliografía Complementaria.

MORENO BECERRA, José Luis, Economía de la Educación, Madrid, Ediciones Pirámide, 2005, “Introducción” de H. M. Levin; “Nota Preliminar del Autor” y Capítulo 1: “Educación, empleo y renta: las explicaciones del capital humano, el institucionalismo y los economistas radicales”, pág. 13 a 61.
Otros recursos para el estudio del tema.

Programa de Radio UNED, 21/05/2006, “Economía de la educación” http://teleuned.uned.es/realaudiocemav/2005_2006/2006_05/20060521_02.wma
Asociación de Economía de la Educación (España).

http://www.pagina-aede.org/default.htm


Unidad Didáctica II. Del crecimiento económico al desarrollo humano.
Tema 2.1. Crecimiento económico y desarrollo humano.

Tema 2.2. Ingreso, distribución de la renta y equidad.

Tema 2.3. La educación como factor del desarrollo humano.
En esta Unidad Didáctica se pretende ofrecer un panorama general de las teorías económicas prevalecientes en las últimas décadas y su manifestación concreta en las políticas neoliberales aplicadas en muchos países. Se parte de señalar las fuertes distinciones conceptuales entre “crecimiento económico” y “desarrollo humano” para analizar las consecuencias que cada uno de estas concepciones provoca en el diseño e implementación de políticas públicas. En particular se pretende mostrar la débil atención al gasto social (sanidad, educación, dependencia, pensiones, mercado de trabajo) en España, considerando la distribución por áreas del presupuesto estatal y autonómico en comparación con otros países de su entorno.
Objetivos.
1 Comprender las diferencias conceptuales entre “crecimiento económico” y “desarrollo humano”.

2 Comprender e interpretar índices económicos y sociales.

3  Identificar factores del desarrollo humano.
Tema 2.1. Crecimiento económico y desarrollo humano.
Desde el final de la segunda guerra mundial hasta mediados los años 70, el mundo occidental asistió a un proceso de crecimiento económico extraordinario , cuyo éxito explica los intentos de aplicar este modelo de desarrollo a los países de la periferia, bajo la premisa esencial de que el subdesarrollo es un problema exclusivamente de crecimiento económico, siendo el producto interior bruto per cápita el indicador del crecimiento. La conclusión era inevitable: el crecimiento tenía que primar la eficiencia aunque fuera a costa de la equidad en la distribución de los bienes y de los servicios; era preferible un fuerte crecimiento económico con desequilibrios graves a un menor crecimiento con equidad. Se estimaba que la desigualdad social y económica no era un problema ni un cuello de botella para el crecimiento, sino una situación de partida que se iría corrigiendo de forma natural. Una vez superada la fase de despegue, el crecimiento se filtraría por ósmosis, repercutiendo sus beneficios en las clases más desfavorecidas en un proceso que sería extenso en el tiempo.

Esto llevó a una sacralización del crecimiento económico.

Sin embargo, si bien durante el período 1950-1973 se produjo un crecimiento económico efectivo en los países en vías de desarrollo, es decir, en la periferia del sistema económico mundial, las diferencias centro periféria no dejaron de aumentar, al igual que las desigualdades dentro de los propios países. A esto hay que añadir efectos imprevistos en los países en vías de desarrollo:

la afluencia del campo a la ciudad, forzada por el modelo de crecimiento industrial, contribuyó a aumentar las tasas de desempleo; las consecuencias fueron el aumento de la pobreza y de la marginación social. Otro efecto no previsto fue que las clases favorecidas, en vez de invertir, dedicaron las rentas al consumo de bienes suntuarios. La inversión masiva en educación no produjo tampoco los beneficios esperados, etc.
A finales de los años 60 empieza a abrirse paso la idea de que es un error identificar el crecimiento económico con el desarrollo y de que es necesario no sólo conciliar el crecimiento con el desarrollo social, sino también que el crecimiento económico se traduzca en desarrollo social. Esta nueva corriente de pensamiento rechazó un concepto puramente económico del crecimiento, basado en el nivel de renta, tratando de buscar nuevos indicadores que reflejaran las preocupaciones de estos países sobre el crecimiento y la equidad. Surgieron así nuevos modelos de desarrollo fundados en indicadores sociales diversos. En los años 70 el énfasis se va a poner en un crecimiento redistributivo que actúe coordinadamente sobre fenómenos como la pobreza, los bajos niveles de vida, la desigualdad, el desempleo, la educación, la sanidad, la vivienda y el medio ambiente. La revisión del concepto de desarrollo, alumbrada en los años 70, tuvo como fin no sólo buscar índices alternativos de crecimiento que englobaran los aspectos sociales con los económicos y los políticos, sino la elaboración de un concepto de desarrollo «específico», liberado de experiencias históricas no susceptibles de traslación mimética.  (PUELLES BENÍTEZ, Manuel de y TORREBLANCA PAYÁ, José Ignacio. “Educación, desarrollo y equidad social”, en Revista Iberoamericana de Educación, nº 9)
El Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD, del año 2010, pone de manifiesto la ausencia de correlación significativa entre crecimiento económico y avances en salud y educación,si bien es cierto que los países que han logrado ser ricos son aquellos que invirtieron enormes recursos en salud y educación.

Según el Informe, los ingresos son indispensables para que las personas controlen los recursos necesarios a fin de conseguir alimento, techo, abrigo y contar con una gama mucho más amplia de alternativas, como por ejemplo trabajar en actividades gratificantes. Por lo que el aumento de ingresos debe ser una prioridad a la hora de formular políticas públicas. Ahora bien, el CE es diferente del DH y es posible encontrar adelantos significativos incluso con una CE lento y viceversa, unas malas condiciones de vida con un CE grande.
La premisa básica de estos diferentes índices de medición, como el IDH (índice de desarrollo humano) era que el desarrollo de un país no podía medirse únicamente a través del ingreso nacional (PIB), sino tb atendiendo a otros factores como la tasa de alfabetización, esperanza de vida, etc.
EL otro gran cambio en las concepciones del desarrollo que ha tenido lugar en la segunda mitad del siglo XX ha sido la corroboración de que los intentos de trasplantar soluciones políticas de un país a otro suelen fracasar (como se vio con los planes de ajuste del FMI); las soluciones políticas deben basarse en el contexto.
En definitiva, las reflexiones sobre el desarrollo han experimentado grandes cambios, desde la idea original de que la inversión en capital es igual a crecimiento y desarrollo (Consenso de Washington) pasando por el rol del capital humano, la función de los mercados y las políticas, el papel de las instituciones y, recientemente, el rol del empoderamiento individual y grupal y el protagonismo de los países.
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