Educación Economía y Desarrollo (Cód. 63014167)






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Los efectos externos

    Otra contribución se centra en que la educación genera beneficios económicos indirectos, o externalidades, así como beneficios no económicos, que no se ven reflejados en los diferenciales de retribuciones. El resultado es una subestimación de los beneficios de la educación.

Más allá de beneficios de la educación que afectan en particular a la persona educada y a su familia, hay amplias ganancias para la sociedad que tampoco se tienen en cuenta en los análisis tradicionales. Entre éstas las principales parecen ser la cohesión social y la reducción del crimen, pero también se mencionan la probable influencia de la educación sobre la caridad, sobre los ahorros y sobre el uso de nuevas tecnologías.

La respuesta que los defensores del análisis tradicional de costo-beneficio ofrecen a estas observaciones va desde el rechazo total a la aceptación moderada.

En estudios más recientes, se reconoce que estos efectos, así como las externalidades, son importantes y que las tasas sociales de retorno calculadas a partir de datos de ingresos representan subestimaciones del retorno de la educación


  1. Tasas de retorno y calidad de la educación

    El análisis costo-beneficio no tiene en cuenta la calidad de la educación, lo cual puede conducir a una sobrestimación de su tasa de retorno.

. A partir de una serie de estudios llevados a cabo en las décadas de los sesenta y setenta, que encontraron poca o ninguna asociación entre la calidad de las escuelas y los logros de los estudiantes se ha argumentado que los aumentos en el financiamiento a la escuela pública tiene pocos beneficios importantes para los estudiantes desde un punto de vista económico.

Card y Krueger (1992) analizaron la relación entre remuneraciones y calidad educativa para cohortes de hombres nacidos entre 1920 y 1949 en los Estados Unidos. Se encontró una variación sustancial en la tasa de rendimiento de la educación entre individuos nacidos en diferentes Estados de ese país y en distintas épocas. Las tasas resultaron mayores para los individuos que asistieron a escuelas con menores relaciones alumno-docente y mayor salario relativo de los docentes
Tema 1 Educación, economía y desarrollo

(Del libro “Discusiones de economía de la educación” de Alejandro Morduchowicz)

Introducción

Contrariamente a lo que se suele creer en el ámbito educativo, la Economía de la Educación se encuentra lejos de ser una disciplina con soluciones unívocas para la realidad sobre la que intenta influir. Lejos de eso, a cuatro décadas de existencia y con no pocas controversias en su haber, las respuestas concluyentes a los dilemas sobre la mejor asignación de recursos son más bien escasas. Por otra parte, cuando cree tenerlas, sus implicaciones generan inagotables y no siempre fructíferos debates que muestran que los corolarios de sus planteos no son tan categóricos como el refinamiento matemático en que se apoyan parecerían sugerir.

Su origen es bastante reciente: no siempre los economistas estuvieron interesados en la educación y sólo hace unos años los analistas educativos comenzaron a interesarse en la economía. Si bien la preocupación por el crecimiento económico y las causas que hacen que unos países sean más ricos que otros data del propio origen de la teoría económica (hace más de doscientos años), el descubrimiento y estudio sistemático de que la educación juega un rol importante en el desarrollo se inició hace cuarenta.

Quienes así analizaban esto comenzaron a ver los gastos que tanto el Estado como las familias hacen en educación como cualquier otro tipo de inversión. Nada más que en lugar de realizarse en capital físico (infraestructura, maquinaria, etc.) se hace en las personas. Por eso a las discusiones alrededor de este tema se las englobó en lo que se llamó Teoría del Capital Humano. Más allá de la discusión semántica -algunos creen que mirarla de ese modo le quita valor al aporte y los objetivos de la educación-, lo cierto es que esta forma de pensar influyó en economistas y políticos para que prestasen especial atención al presupuesto educativo y todo lo que hay detrás de él.

En plena euforia de la década del sesenta en la que el mundo occidental parecía haber hallado la senda del progreso sin límites, los análisis económicos dedicados a la educación estudiaban especialmente el tipo de inversiones que convenía hacer en ese contexto. El objetivo era más o menos claro: dada la importancia que se le atribuía, había que lograr obtener los mejores resultados del dinero que se le destinaba y orientar el gasto estatal a aquellos insumos y procesos que fueran más efectivos. Así, se investigaba qué tipo de recursos producían más y mejor educación. Por eso comenzó a desarrollarse toda una serie de análisis que intentaban dilucidar si más gasto público en el sector mejoraba su calidad; si mayores salarios de maestros y profesores tenían alguna incidencia en el desempeño escolar, si la cantidad de alumnos por docente influía en los logros en el aprendizaje, etcétera.

Sin embargo, al optimismo inicial, le siguió un escepticismo general -a mediados de la década del setenta- que comenzó a cuestionar muchos (o casi todos) los hallazgos de la teoría del capital humano.

Por un lado, a pesar de los esfuerzos realizados en materia educativa, no había mejorado la distribución del ingreso. Además, se podía observar que:

a) ante iguales niveles educativos los hombres tenían mayores ingresos que las mujeres,

b) muchas veces el futuro de una persona en el mercado laboral no se relacionaba con el nivel de estudios alcanzado (por ejemplo, un profesional con el mismo título tiene una menor remuneración en una pequeña empresa que un par suyo en una multinacional),

c) el nivel educativo de una persona más que mejorar su productividad sólo es una credencial o filtro que condiciona el puesto de trabajo al que podrá acceder y,

d) no siempre está claro si es la educación la que incide en el desarrollo del país o es este último el que promueve la mayor educación.

Como podemos ver, éstas no eran críticas menores para una teoría que apenas tenía quince años de vida. Si a esas objeciones le sumamos la crisis económica mundial desatada a partir de la crisis del petróleo en 1973, podemos entender por qué los mismos estudios que unos años antes intentaban potenciar el rendimiento del gasto educativo, a partir de entonces -y sobre todo en los años ochenta-, comenzaron a ser utilizados pero en sentido contrario. Si la educación no podía brindar todo lo que se esperaba de ella, la mejor recomendación de política era limitar y racionalizar el gasto educativo. Así, entre otros, comenzaron a difundirse estudios que señalaban que la menor cantidad de alumnos por curso no necesariamente mejoraba el desempeño escolar de los estudiantes; por lo tanto, podía aumentarse sin mayores consecuencias la relación de alumnos por docente y, por esa vía, obtener sustantivos ahorros de recursos (ya que se necesitarían menos profesores para una cantidad dada de alumnos).

Otras recomendaciones giraban alrededor del salario docente. Los distintos estudios señalaban que las mayores remuneraciones no incidían en los logros en el aprendizaje.

Aún más, dado que esos salarios no se encontraban vinculados a ninguna cláusula de productividad, esos análisis señalaban que no existían incentivos para que los docentes se esforzaran en mejorar el rendimiento escolar. De ahí que se sugirieran propuestas de pago por mérito o productividad.

Por último, estaban los estudios que intentaban demostrar que el gasto público en educación era inherentemente ineficiente. Sobre todo en comparación con las escuelas privadas. En medio de una ola privatizadora, quienes llevaban a cabo estos análisis señalaban que esas ineficiencias se debían al monopolio que ejercía el Estado sobre las escuelas.

Por eso cobraron impulso las ideas de introducir reglas de mercado entre los establecimientos educativos. Algunas de estas propuestas se mostraron totalmente ineficaces y fueron abandonadas hace tiempo. Por ejemplo, el pago por productividad fue un fracaso en aquellos lugares donde se puso en práctica. En la actualidad, casi nadie sostiene la conveniencia de ese tipo de medidas. Sin embargo, otras líneas de acción -tales como la de mercantilizar al sistema educativo- se encuentran en pleno debate teórico y con pocos ejemplos prácticos sobre su efectividad.

Estos análisis se originaron en los Estados Unidos

Mientras algunas de estas cuestiones continúan debatiéndose -en definitiva, la mejor asignación de los escasos recursos (públicos; es decir, de la sociedad) es y debe ser un punto permanente de la agenda de los políticos-, una nueva preocupación entró en escena: la globalización y la corapetitividad de los países. En los años noventa los economistas dedicados al desarrollo y sobre todo los educadores comenzaron a preocuparse por los requerimientos que las sociedades y economías basadas en el conocimiento estaban demandando a los sistemas educativos.

Ahora se sabe que la educación:

a) es una condición necesaria pero no suficiente para mejorar el nivel de vida y los ingresos de las personas y,

b) que si no puede asegurar el empleo de sus egresados, al menos debe orientarse a garantizar su empleabilidad.

La educación, es bueno recordarlo, no basta por sí misma si el contexto socioeconómico no acompaña los esfuerzos que desde allí se realizan. Pero en la actualidad, cuando cada vez es menor el margen de acción de las políticas económicas para incidir en el destino del país en un mundo globalizado, la política educativa –y lo que los educadores hacen- es una de las pocas herramientas que le queda a los Estados Nacionales para influir en el futuro laboral y social de sus habitantes.

Sumario y conclusiones

1. Sobre la base de la evidencia empírica, algunos autores no dudan en afirmar que la educación es un factor central para el desarrollo y en cuantificar su contribución al mismo (Psacharopoulos y Woodhall, 1987). Mientras tanto, algunos más cautelosos señalan una serie de problemas que presenta el desarrollo de estimaciones precisas sobre la contribución de la educación al crecimiento económico, relacionadas con las dificultades para definir y medir las habilidades y competencias, para calcular el impacto económico de la educación en relación con otros factores condicionantes y también para estimar el propio desempeño económico (OCDE, 1996; Patrinos.

Otros autores (de Ibarrola, 1996), aunque consideran que la educación es una condición necesaria para el desarrollo económico, hacen hincapié en el hecho de que una mejora en la educación no aumentará automáticamente el crecimiento económico como si se tratara de una variable independiente y lineal del desarrollo; por el contrario, la relación entre ambas variables se percibe como conflictiva en el tiempo y en el espacio. Esto sería especialmente válido para países como los de América Latina.

La expansión de las últimas décadas en la educación, que ocurrió sobre todo en los niveles medio y universitario, se debió a la conjugación de factores de demanda y oferta educativa. Por un lado, las mejoras en el estándar de vida de la población derivaron en una mayor demanda por educación; por otro, se implementaron políticas tendientes a remover las barreras de tipo económico para el acceso a la educación secundaria y superior y a aumentar la duración de la escolarización básica.

Algunos autores señalaban, como fundamento de estas políticas, la creencia de que más educación y en especial la igualdad de acceso a la educación secundaria y superior, provocarían una igualación en la distribución del ingreso personal (Blaug, 1981), todo en el marco de un período de euforia liberal signado por la búsqueda de igualdad de oportunidades. A su vez, el sustento de esta visión optimista -que identificaba a la educación como el principal instrumento para el progreso social y la prosperidad- habría sido la nueva sociología de la educación junto con la teoría del capital humano que, como se ha visto, considera a la educación como una inversión rentable tanto para el individuo como para la sociedad.

Durante los años sesenta, en el punto más alto de la expansión educativa y del optimismo acerca de su impacto sobre la equidad en general, comenzó la crítica y el replanteo de la cuestión tanto desde la derecha como desde la izquierda. Así, autores enrolados en una u otra corriente llamaron la atención acerca de la relativamente constante distribución del ingreso pese a la explosión educativa y llegaron a la conclusión de que la educación es un factor marginal a la hora de explicar la generación de ingresos (sean o no en forma de retribuciones).

Por un lado, desde la corriente conservadora comenzó a sostenerse que no se habían tenido en cuenta debidamente en el análisis las realidades socio-biológicas, y que el sistema educativo no está para brindar igualdad sino, muy por el contrario, para crear distinciones.

Los radicals (véase, por ejemplo, Bowles y Gintis, 1975), por su parte, señalaron que, en su país, las políticas destinadas a lograr un mejor equilibrio entre estratos sociales no dieron los resultados esperados. Se cuestionó el poder del sistema educativo como mecanismo igualador; además, se mostró menos válido de lo que parecía el supuesto de que la igualdad de oportunidades en la educación derivaba en igualdad de oportunidades en la vida.

Otros marxistas (Finkel, 1988), lejos de las consideraciones sobre el mayor o menor impacto de la educación en la generación de ingresos, han venido sosteniendo que el sistema educativo en la sociedad capitalista sirve a los intereses de la clase dominante y reproduce las diferencias de clases existentes. Vinculado a esta postura, se sugiere desde este enfoque una explicación muy distinta de la teoría dominante acerca de las causas de la expansión educativa: de acuerdo con esta visión, la expansión de la matrícula (desde el punto de vista cuantitativo) y el paralelo surgimiento de la Economía de la Educación (como construcción ideológica), evidencian la inoperancia de la economía clásica para solucionar la crisis del desempleo crónico.

Este cambio en las percepciones acerca del impacto de la educación se vio reflejado, también, en la postura de algunos organismos internacionales. En este sentido, informes de la OCDE publicados hacia mediados de los años sesenta alertaban que las oportunidades relativas (entre razas, sexo, regiones geográficas de residencia, etc.) no se vieron modificadas con la educación, pese a la expansión y mejora en términos absolutos. Asimismo, se sostenía que las reformas educativas debían ser acompañadas por otras en las dimensiones sociales, laborales, económicas, fiscales, etcétera.

Aun teniendo en cuenta las observaciones anteriores acerca de las dificultades de medición del impacto de la educación en el crecimiento, de la ausencia de una relación de causalidad lineal educación-crecimiento y también de la necesidad de considerar la realidad socioeconómica de cada país en el momento de diseñar e implementar políticas educativas, en general se reconoce la contribución de las distintas categorías de estudios para esclarecer los vínculos entre la educación, las posibilidades de mejorar las condiciones de inserción de las personas en el mercado laboral, sus capacidades para generar ingresos, el desarrollo de las empresas y  el desempeño económico general de los países.
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