Revista de Estudios Cotidianos nesop issn: 0719-1928






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Discusiones
Que el barrio sea construido en un lugar de oposición a la escuela, cumple distintas funciones. Por un lado, se evidencia la distancia socioeconómica y cultural que la escuela busca establecer entre sí misma y el barrio de proveniencia de los/as estudiantes, incluso si este barrio se encuentra a tan sólo una cuadra del recinto. En términos de Rasse (2015) esta situación podría ser interpretada como un contexto de frontera residencial, ya que en definitiva el colegio se ubicaría en un nivel socioeconómico más aventajado que el barrio. Sin embargo, todos los discursos construidos en la escuela, establecen una distancia social tan grande que no es posible desarrollar mayores niveles de cohesión social, impidiendo la integración de los capitales culturales del barrio a la escuela (Bourdieu y Passeron 2001). Desde acá, la segregación barrial (Ortega 2014) aparece como una expresión de la segregación escolar (Elacqua y Santos 2013) la que simbólicamente tendría mayor peso en las interacciones de la escuela con los/as estudiantes y sus familias. El distanciamiento simbólico entre la escuela y el barrio, requiere de una autoconcepción de la escuela de superioridad, y ésta opera a través de discursos de imposición ideológica y moral.
Esta imposición actúa con la fuerza de la violencia simbólica, en cuanto se inculca un arbitrario cultural de clase (Bourdeu y Passeron 2001) a estudiantes y sus familias, el que resulta exitoso, dando cuenta de la eficacia de los mecanismos de control social (Riella, 2001). El mecanismo más utilizado es la penalidad de la ley (Foucault 2002) asumiendo que lo legal se convierte en legítimo, por lo que al construir un imaginario de barrio delictual, se construye un barrio ilegítimo opuesto a una escuela legítima. Este mecanismo permite legitimar luego, todo aquello cuanto la escuela puede llegar a imponer. El límite que la escuela coloca, actúa como una frontera (Rasse 2015) que se vuelve la frontera entre lo legítimo y lo ilegítimo.
El discurso de la legitimación del orden social (Riella 2001) utiliza un mecanismo que ya se evidenciaba en los estudios nacionales de la década de los 80’. El estudio de Assael et al (1989) muestra cómo un discurso ideal se convierte en un discurso moral en las escuelas, pero entonces el énfasis era más bien redentor en términos de carencias asistenciales vinculadas con las perspectivas de déficit con elementos cognitivos. Este estudio, confirma que luego de 25 años, el discurso ideal de la escuela sigue instalándose en las construcciones discursivas cotidianas que constituyen al rol docente, pero operan con un énfasis redentor de la segregación social. Es decir, los nuevos discursos asistenciales, maternales y paternalistas, buscan completar carencias de integración social, ya que lo que se espera es que estos estudiantes eviten carreras delictuales que son consideradas como propias de su entorno. Ya no es la cognición ni lo socioemocional lo que destaca en los discursos de carencia, sino la marginalidad y delincuencia. Podría interpretarse esto como resultado de la segregación barrial (Ortega 2014) y sus consecuentes desequilibrios territoriales (Mac-Clure, et. al 2014).
Llama la atención la ausencia de discursos de reivindicación del lugar del barrio. En el marco de la variabilidad del discurso (Wetherell y Potter 1996) la diversidad de estructuras discursivas sólo busca mostrar la diversa gama de repertorios interpretativos que existen para dar cuenta de la misma función de diversos contenidos discursivos, pero presentan escasa contradicción. Esto, sumado al hecho de que el ejercicio de violencia simbólica (Bourdieu y Passeron 2001) que implica la negación y anulación del valor del barrio por parte de la escuela sea mayoritariamente efectiva, puede ser interpretado como parte del mismo fenómeno. Tanto estudiantes como apoderados/as forman parte activa de su propia opresión, siendo ellos/as quienes asocian de forma explícita la violencia del barrio a la violencia en la escuela, escapando de sus sectores habitacionales en búsqueda de un colegio que brinde mejores oportunidades. Este juicio se basa casi exclusivamente en el análisis que realizan respecto del barrio en que geográficamente se encuentra ubicada la escuela, siendo los/as primeros/as en rechazar sus propios capitales culturales (Bourdieu y Passeron 2001) en la interacción escolar.
De este modo, es posible identificar una comunidad educativa que genera mecanismos de colonización barrial de los discursos de dominación de la escuela, a través de etiquetas que confirman el valor de la Escuela como institución social. Llama la atención la escasa variabilidad del discurso, por lo que queda la pregunta de si se han agotado efectivamente las fuentes de entrevistas. Se reconoce como una limitación del estudio que no se entrevista a los/as estudiantes que suelen ser rechazados/as por el sistema, así como a la comunidad que circunda la escuela. A partir de este estudio, surgen nuevas líneas de investigación que se puedan preguntar por las diferencias discursivas entre escuelas, así como por los significados que construyen los/as docentes respecto de sus propios Proyectos Educativos y el papel del sueño educativo en esta dinámica de reproducción de exclusiones.
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  1. EL COMEDOR: LAS INVESTIGACIONES LLEGAN A LA MESA

5.1 Discusión y Conclusiones

La Planificación Operativa – desde el punto de vista del protagonismo, y la preeminencia que debe tener en un sistema de gestión estratégica, parece ser una buena opción en organizaciones que tienen: un desarrollo prominente en el núcleo de operaciones, y una PE escasamente práctica. Aspecto muy desfavorable en este tipo de organizaciones ya que lo práctico es un aspecto altamente crítico. Este tipo de organización se va a denominar “Maquinal” (Mintzberg, 1991), es decir de carácter Burocrática, que tiene como metáfora la “administración” en su sentido más clásico, el tipo de organización que se ajusta a estos criterios puede ser una institución pública como el DAEM.

En el contexto específico, en el cual se encuentra el DAEM, la Planificación Operativa, como herramienta principal es una posibilidad y se justifica, por los siguientes datos: administra 19 establecimientos Educacionales en los cuales hay 400 profesores, 150 asistentes de la educación, 7.000 alumnos y 1.500 computadores. Por lo tanto, se hace necesario, debiera existir – y se justifica - un robusto Plan Operativo que soporte este gran capital y al PADEM, que es un instrumento de planificación de la educación que debe ser elaborado por los Municipios conforme a las exigencias establecidas en la Ley 19.410 de Educación de 1995 (DO 02.09.2006) en sus artículos 4º, 5º y 6º. (MINEDUC, 2011) y que tiene los siguientes elementos formales:

Un diagnóstico de la situación de los establecimientos municipales de la comuna, considerando aspectos académicos, extraescolares y administrativos.

Evaluar la matrícula y asistencia media deseada y esperada en los establecimientos dependientes de la Municipalidad para el año siguiente, y para los años posteriores.

Las metas que el Departamento de Administración de Educación Municipal o la Corporación y cada establecimiento pretendan alcanzar.

La dotación docente y el personal no docente requeridos, fundados en razones técnico-pedagógicas.

Los programas de acción a desarrollar durante el año en cada establecimiento y en la comuna.

El presupuesto de ingresos, gastos e inversión para la ejecución del Plan en cada establecimiento y en el conjunto de la comuna.

Considerar el proyecto educativo de cada establecimiento, enmarcarse en los objetivos comunales de educación y adecuarse a las normas técnico-pedagógicas y programas del Ministerio de Educación.

Todos estos elementos deben llevarse a cabo por el DAEM o Corporación Municipal de Educación en un periodo de cuatro meses.
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