1996 Análisis estructural de contenidos y de modelos culturales






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El “análisis estructural”
Los principios de la descripción estructural ha sido ya, de hecho, ilustrados desde los primeros ejemplos de este texto. Podemos ahora retomarlos de manera un poco más formal. Éstos, parten de la idea de que “el sentido”, la percepción, resultan -y están “dentro”- de las relaciones que constituyen los unos en función de los otros, los elementos que el material dado pone en obra. Los fundamentos de esta relaciones son sólo de dos tipos:
- la disyunción (la contradefinición, la distinción), la cual permite, al interior de un mismo género (totalidad), identificar ciertas cosas como existentes y específicas, unas en relación con otras (en el caso del Sr. Z: el “interior” en relación al “exterior” bajo la categoría del espacio; o “Dejarse el sombrero” en relación a “Quitarse el sombrero”, al interior de las acciones (posibles)..., en el salón de clase, estar “de pie” en relación a estar “sentado”, bajo el conjunto de las posiciones (posibles), etc.
- la asociación, (la conjunción...), la cual coloca los elementos ya identificadas por las disyunciones, en relación con otros elementos, salidos a su vez de otras disyunciones, formando así la “red” y los “atributos” de todos ellos (por ejemplo: “quitarse el sombrero” asociado a “inferioridad”, “juego de sombreros” asociado a “interior”, estar “de pie” asociado a “aislamiento-unidad”, y a “control del tablero”. En cada una de las “cadenas”, los elementos asociados funcionan como atributos o calificaciones unos de otros: “quitarse el sombrero es la inferioridad; la inferioridad es quitarse el sombrero”).
Así, son los conjuntos de conjunciones y disyunciones que se convocan mutuamente, los que, en un material dado (o en el pensamiento de un sujeto), forman sistemas o estructuras de sentido más o menos simples o complejos. Tomemos ahora como ejemplo el caso de este joven de medio popular, quien -como lo hacen cerca del 50% de sus semejantes en Bélgica- abandona la escuela profesional antes de haber alcanzado la capacitación (calificación), y quien declara “Aquel que va a la escuela, no gana nada (...) En ese entonces, aquello no me gustaba ni un poco, (...) Yo tenía deseos de ganar dinero, (...) y es por eso que abandoné, no fue sino por esa razón...”2.
Cuál es el sistema de sentido -el “modelo cultural”- manifestado por este material? Al aplicar los principios ya mencionados arriba, y al precisar sus modalidades de aplicación, avanzamos a partir de los términos siguientes, fácilmente identificables en el material, y ligados de modo directo a la decisión de la cual éste trata:
ESCUELA, NO GANAR NADA, NO-PLACER, DESEO,

GANAR DINERO, ABANDONAR
* Partamos de estas disyunciones:
- NO GANAR NADA, en el material, se disyunta de manera explícita de GANAR DINERO (“no ganar nada.../deseo de ganar dinero...). Obtenemos así la contradefinición siguiente:
NO GANAR NADA / GANAR DINERO
- ESCUELA, NO-PLACER, DESEO, ABANDONAR, no son objeto de contradefiniciones explícitas en el texto, pero sólo pueden existir lógicamente como elementos específicos sino distinguiéndose de otros en sus géneros respectivos; estas otras cosas, también de modo lógico, se implican de la manera siguiente:
ESCUELA /NO-ESCUELA; NO-PLACER /PLACER; DESEO  /NO-DESEO; ABANDONAR /NO-ABANDONAR
* Veamos ahora las asociaciones:
- Las asociaciones -simbolizadas por (|)-, se establecen, se hacen explícitas, como sigue:

Escuela / No-escuela

| | (a)

No ganar nada / Ganar dinero

| | (b)

No-placer / Placer

| (d) | (c)

No-deseo / Deseo

| (e) | (f)

Abandonar / No Abandonar

- Otras asociaciones posibles, representadas en el grafo por letras de referencia, no están manifiestas de forma explícita. Pero pueden inferirse, de manera puramente lógica, a partir de lo que el grafo ya comporta. Así, notando que el material argumenta una elección globalmente dicotómica (comparación de A con B, en donde todo lo se halla del lado A es el inverso de lo que está del lado B, y viceversa). Se pueden pues hacer los cálculos siguientes:

(a) Si NO GANAR NADA, se halla del lado de ESCUELA y se le asocia, su inverso GANAR DINERO va del otro lado por tanto se asocia con NO-ESCUELA;
(b) Si NO-PLACER se sitúa del lado de NO GANAR NADA y le está asociado, su inverso PLACER, va del lado de GANAR DINERO.
(c) Y si PLACER está asociado a GANAR DINERO -lo cual acabamos de demostrar- ello significa que DESEO y PLACER están asimismo del mismo lado, asociados;
(d) Si DESEO y PLACER van juntos, es que sus inversos (NO-DESEO y NO-PLACER), funcionan de igual modo;
(e) Aquello que se ABANDONA con el fin de GANAR DINERO está del lado de NO GANAR NADA, y en consecuencia de todo lo que se les asocia;
(f) En consecuencia, aquello que se disyunta de ABANDONAR (NO ABANDONAR), se sitúa del lado donde ABANDONAR no está, y se asocia a todo lo que ya se encuentra allí colocado.
* Reconstruyamos ahora el conjunto de la estructura incluyéndole la formulación descriptiva de las “totalidades” que las diversas contradefiniciones separan. Esto nos permite hallar el grafo siguiente:
“lugares entre los cuales escoger”

Escuela / No escuela

| “esperanzas de ganancia” |

No ganar nada / Ganar dinero

| “niveles de satisfacción” |

No-placer / Placer

| “niveles de deseabilidad” |

No-deseo / Deseo

| “desplazamientos” |

Abandonar / No abandonar

Dentro de los límites de lo que este material manifiesta, esta estructura “es” el sistema de sentido que guía el comportamiento del hablante, hasta el punto de hacerlo abandonar la escolarización. Este sistema de sentido forma un “tipo” particular, el cual consiste en “construir” la imagen de la escuela como un lugar donde no se gana nada, sin placer, que no es objeto de deseo, y al cual no se puede sino abandonar. Es característico que, al tiempo que articula varios niveles, esta estructura no incluya para nada el nivel del tiempo, por ejemplo bajo forma de “tiempo de inversión (escuela)/tiempo de rendimiento (“carrera” pos-escolar)”. Asimismo, notemos que las “esperanzas de ganancia” se estructuran, de modo específico, según la pareja “no ganar nada/ganar dinero”, la cual asigna a la escuela un aporte absolutamente nulo, y de otro lado, reduce el universo extra-escolar al mero ingreso material... Se concibe que otros modelos culturales, favorables a la escolarización -a menudo prolongada-, deban comportar sobre estos puntos y aún otros, estructuraciones bastante diferentes. El modelo observado podría remitirse por lo demás, a condiciones sociales particulares que lo inducen, por ejemplo, las condiciones de vida en el medio popular. E implica además efectos sociales típicos, por ejemplo la (re)producción de una masa de trabajadores no-calificados. Así, sin duda, difiere radicalmente en su forma, sus orígenes y sus efectos, de los modelos culturales de otros sectores sociales. Y es también la perspectiva comparativa la que manifiesta su importancia junto a la puesta en obra de los fundamentos de la descripción estructural, que resumimos en el recuadro siguiente:
Procedimiento de base de la Descripción Estructural
1. Inventariar, en el material observado, las unidades de sentido que, alrededor del asunto analizado, parecen solicitarse las unas a las otras.

2. Identificar las disyunciones elementales en cuyo seno cada una de estas unidades adquiere su sentido propio al demarcarse de lo que “no es ella” (“¿Qué es lo que es contradefinido en relación a qué? ¿Qué es el inverso de qué? ¿Cuáles son las parejas de contradefiniciones?”)

3. Verificar las asociaciones entre unidades y términos de una pareja de contradefiniciones y las otras (“Qué está asociado a qué?” “Qué está colocado del mismo lado de qué?”)

4. Haciendo esto, “remontando las líneas de asociación”, extraer el grafo de la estructura global que constituye y distribuye el conjunto de la unidades según un modelo particular, que da el sentido al segmento del material observado, y que esboza, asimismo, el “modelo cultural” concernido.


LA RECOLECCIÓN DE MATERIALES ADECUADOS

Para poder extraer los sistemas de sentido o los “modelos culturales”, es necesario, antes de todo análisis de contenido en cuanto tal,

(a) establecer adecuadamente el “estatuto teórico” de los materiales,

(b) recolectar los materiales adecuados

(c) componer conjuntos de materiales lógicamente razonables.
Examinemos primero estos aspectos a nivel de principios. En seguida los ilustraremos con ejemplos concretos.
Establecer adecuadamente el “estatuto teórico” de los materiales
La cuestión del “estatuto teórico” de los materiales es, en primer lugar, la de su validez en cuanto a los sistemas de sentido efectivamente operantes en la cabeza de los sujetos. No es evidente, en efecto, que todo material atestigüe de entrada o de manera directa a este nivel. En un extremo, se puede pensar en alguien que “mintiera” sobre lo que se intenta recoger acerca de él. Pero un individuo puede también exponer “honestamente” sus percepciones sin siquiera darse cuenta de que da de ellas una versión adaptada a las condiciones de la entrevista. O bien, un político que quiere “seducir” puede, en la superficie de su discurso, manifestar débilmente lo que piensa en realidad o lo que le mueve a decir lo que dice. En cada uno de estos casos, tenemos directamente en la “superficie” de los materiales una información sobre los sistemas de sentido efectivamente operantes en el pensamiento de los sujetos. Por cierto, lo que cuenta aquel que disfraza sus opiniones, la manera como el entrevistado “honesto” reestructura su relato lo que cree deber decir el político para “seducir”, testimonian “de modo indirecto” sobre lo que el primero puede concebir como “creíble”, lo que el segundo percibe como “decente” y sobre lo que el tercero cree “eficaz” para triunfar. Si nos damos buena cuenta, estamos enfrentados aquí a las manifestaciones efectivas de los sistemas de sentido que influyen sobre los hablantes.
Evidentemente, en la recolección de datos se buscará, hasta donde sea posible, reunir o hacer emerger materiales que testimonien de forma directa los sistemas de sentido efectivamente operantes en los sujetos. Pero no podemos sacar más información de un material que aquello sobre lo cual éste nos testimonia exactamente. Y cualquiera que sea tal testimonio, siempre podemos extraer indicaciones útiles, a condición de saber aquello de lo que se trata con exactitud. Identificar eso acerca de lo cual un material da testimonio con precisión, significa plantear la cuestión de su “estatuto teórico” a la luz del análisis. Si hay defectos en esto, nos exponemos a errores más o menos considerables o a pérdidas sustanciales.
Tomemos un ejemplo: antes de que unos votantes entren en su cubículo, ustedes les hacen explicar en detalle los razonamientos que los van a conducir a una cierta escogencia, la cual nos es también revelada. Pensando que el “estatuto teórico” de un material tal es el de informarnos sobre lo que les va efectivamente conducir a decidir, dentro del cubículo, por uno u otro candidato, arriesgamos a equivocarnos más o menos considerablemente. Aunque hayan sido totalmente honestos con ustedes y consigo mismos, los interesados corren el riesgo, en efecto, de votar por alguien diferente, según consideraciones o condiciones que ellos mismos no podían percibir ni declarar antes de hallarse en la situación final.
Si, por el contrario, ustedes captasen que el estatuto teórico del material es el de informarnos, con precisión, sobre lo que los interesados declaran cuando se les incita a hablar como se lo ha hecho, antes de entrar en el cubículo, ustedes no se equivocarán! Y no hay que considerar con decepción esta evidencia. Porque ustedes habrán registrado -y lo identifican bien- un material que permitirá extraer los modelos culturales efectivos, ésos que organizan la manera de reflexionar de diversos tipos de votantes antes de entrar en la casilla de votación. Y si quisiéramos verificar algo sobre la relación entre estos modelos y lo que ha acontecido efectivamente en el cubículo, no será el conocimiento, él mismo exacto, de tales modelos culturales, lo que se los impedirá, sino únicamente el hecho que nos queda por hallar la información sobre el otro término de nuestra pregunta.
Los métodos de recolección de datos deben pues tender a hacer emerger los materiales más adaptados a lo que la investigación quiere captar. Pero, cualesquiera que hayan sido las medidas puestas en práctica, esta adecuación puede no ser nunca perfecta. Lo esencial es identificar aquello sobre lo cual el material es en efecto significativo, teniendo en cuenta las condiciones en las cuales éste ha sido producido. Es sobre éste estatuto teórico sobre el cual nuestro análisis se continuará. Al identificar aquello de lo cual se dispone, el análisis podrá percibir e indicar los límites y, asimismo, establecer las estrategias que permitirán hacerlos retroceder lo más lejos posible. Se tomarán pues a la vez, medidas a priori, para que la recolección de datos alcance al máximo un cierto estatuto teórico de los materiales, y al tiempo, se “calculará de nuevo” a posteriori el estatuto teórico de los materiales obtenidos, con el fin de integrar sus implicaciones en el proceso intelectual desplegado sobre ellos.
Recolectar los materiales adecuados

No es suficiente, por supuesto, definir con precisión el estatuto teórico de los materiales. Éstos deben aún prestarse al tipo de análisis que se ha dispuesto aplicarles, y es necesario que contengan las informaciones útiles a propósito de nuestra investigación.
Se convendrá en que sería muy poco “rentable” el someter al análisis estructural las cuentas de la Banca Nacional, sobre todo en sus partes numéricas. Las cifras portan pocos contenidos de sentido. Pero sería poco más o menos lo mismo con materiales donde los interlocutores, ante las preguntas que se les imponen no respondiesen sino con “si” o “no” u otros monosílabos. Al contrario, los mejores materiales son aquellos donde esos sujetos se expresan a su manera, con la menor cantidad de imposiciones o de inducciones externas, y así mismo con la mayor riqueza de contenidos y de combinaciones de sentido.
Tales materiales pueden preexistir “en la naturaleza”, así no tendremos sino que recolectarlos en el sentido más elemental del término. Pero pueden ser también “provocados” por el investigador quien les hace expresarse intentando proporcionar al máximo las condiciones arriba mencionadas. En cuanto a los materiales discursivos, el instrumento de recolección más utilizado es pues la entrevista o procedimientos paralelos, como por ejemplo los debates grupales, que ilustraremos más adelante. La base de tales útiles no es un “cuestionario disfrazado de entrevista”, o un “cuestionario que se ignora”. Por el contrario, con ella se crean las condiciones que favorecen la mejor auto-expresión de los sujetos de acuerdo a su propia lógica. No se trata pues de preguntas en cuanto tales, sino más bien de “entradas” amplias que colocan a los interlocutores en situación de hablar y de estructurar sus palabras. Estímulos de diverso tipo alimentan la conversación, y al mismo tiempo, incitan a esclarecer y a completar la expresión. Expresiones del tipo. “¿Pero entonces?”, “¿Porqué?”, “¿Cómo?”, “¿Podría explicarlo un poco, dar un ejemplo?”. A menudo, una buena parte de los hablantes se expresan, en una primera instancia, a un nivel que es relativamente “superficial”. Los “estimuladores” mencionados comprometen un segundo nivel que permite alcanzar informaciones más claras, más precisas o más pertinentes en relación a los sistemas de sentido implicados.
Con el propósito de que los materiales abarquen de manera apropiada el objeto de la investigación, el hablante puede ser “conducido” de una temática a otra, siempre de forma flexible y a menudo a partir de puntos que han aflorado ya en su conversación. Quien conduce la entrevista dispone para hacerlo, de una “rejilla de entrevista” que es su “copialina”. Puesto que más que un cuestionario, es una lista de temáticas. No es tampoco un marco rígido. Esta rejilla se utiliza “con geometría variable”, en un orden u otro, según el fluir natural de los hablantes. El animador de la entrevista debe tratar, por supuesto, de recorrer su itinerario previo al final del encuentro, pero también tiene que aceptar que ciertos informantes no captan o no prolongan ciertas de las “entradas” propuestas, llegando a veces hasta proponer otras nuevas. Estos procedimientos difieren de las recolectas de datos estandarizadas, indispensables en los tratamientos cuantitativos y estadísticos. Su destinación y su objetivo son bien otros. Se trata aquí de “pegarse” lo más posible a la lógica de los interlocutores, tomada en la totalidad de su expresión. De modo ideal, se pretende obtener unos como “moldes” o “impresiones”. La diversidad de las formas recogidas no es en este caso un defecto, sino por el contrario, el objetivo mismo de la empresa.
Si la investigación busca extraer “modelos”, es decir, esquemas que -a un cierto nivel de abstracción- son comunes a múltiples manifestaciones concretas, lo cual la hace diferenciarse aún más de una estrategia de investigación cuantitativa. Esta última, exige con frecuencia, que se “administren” los cuestionarios de forma simultánea a todos los sujetos, y de preferencia en las mismas condiciones. Aquí, por el contrario, podemos, luego de la colecta de un primer o primeros materiales, proceder ya a un análisis que será puesto al servicio de una reorientación, en el sentido de precisión, de la recolecta y del análisis, de materiales ulteriores. Se avanza así por “saltos”. Quiero con ello decir que la construcción de un “modelo”, tal como ha sido evocado, se parece un poco a la confección paulatina de un zapato que debe poder calzar en muchos pies. Las idas y venidas desde los materiales hasta el diseño, y de éste a los materiales, -los ensayos y las puestas a punto- son también operaciones constitutivas en sentido propio, del procedimiento y de sus resultados.

Componer conjuntos de materiales lógicamente razonados

El volumen de materiales que el análisis estructural puede tratar, aún si es “grande”, será de todos modos limitado. Esto depende, por cierto, de los medios de los cuales la investigación puede disponer. Pero, a medios iguales, el número de unidades analizables en profundidad es siempre inferior a que permiten y requieren los procedimientos cuantitativos. Lo cual conviene no obstante, al análisis que nos ocupa, a condición de practicar de modo eficaz su lógica.
Señalemos de entrada que, en ciertos casos, la cuestión de la cantidad de los materiales observados casi no se plantea siquiera. Si es necesario extraer los modelos culturales de la veintena de profesores de una escuela determinada, el volumen de trabajo habitual en una investigación modesta permite tratar todas las observaciones individuales posibles. Es evidente que, a un mayor involucramiento en la investigación, mayor crecimiento de tal número de observaciones.
Para otras situaciones, habrá que referirse con mayor precisión al proyecto de conocimiento que se persigue con el análisis aquí encarado. Se trata de captar “tipos de sistemas de sentido” (los “modelos culturales”) los cuales se podrá, a través de los “casos” que los revelan, vincular de un lado, a sus condiciones sociales de producción, de aparición o de persistencia, y de otro lado a los efectos que ellos inducen en diversas condiciones. Así, el análisis da cuenta por cierto, de casos particulares o de poblaciones específicas, pero su prioridad es ante todo de “servirse de él” para construir el conocimiento de los tipos o de los modelos como tales. No es sino produciendo el conocimiento de estos “modelos” -del mayor número de tales “modelos o de las versiones más “prototípicas” de éstos- como el análisis, permite extraer en consecuencia lo que él puede ofrecer para la comprensión de una multiplicidad de comportamientos referibles a tales “tipos” o “modelos”.
Así pues, si los materiales son recogidos y analizados para “ser utilizados” de la manera expresada, ellos son también “elegidos” y escogidos voluntariamente para este fin. Lo cual pertenece más a la lógica que a la cantidad, hasta el punto en que, en ciertas condiciones, un material único puede ser suficiente.


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