Dirección General de Educación Superior Diseño Curricular Jurisdiccional






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Propósitos de la Enseñanza

Las concepciones que el futuro maestro/a tiene sobre la Matemática determinaran en gran medida, su práctica docente. Estas concepciones se modificaran favorablemente, tras una intervención formativa significativa.

Entonces se propone:

  • Trabajar situaciones de enseñanza para experimentar la metodología de resolución de problemas como herramienta para la adquisición de aprendizajes significativos y fiables, la construcción de conceptos y procedimientos disciplinales, sus significados, representaciones, usos, utilidad, sentido.

  • Brindar instancias de reflexión sobre errores, obstáculos y sus causas; y de remediaciones pertinentes para reconstrucciones válidas.

  • Promover actividades para comprender y utilizar los principios y fundamentos básicos disciplinares para argumentar, validar afirmaciones y/o procedimientos, propios y ajenos.

  • Brindar propuestas para construir modelos matemáticos utilizando diferentes lenguajes (gráfico, aritmético,…) reinterpretar situaciones partiendo del modelo, extraer conclusiones, predecir resultados.

  • Propiciar actividades de evaluación, co – evaluación, auto – evaluación, como acciones necesarias de ajuste y/o fijación de aprendizajes.

  • Promover diálogos, debates, para comprender el carácter constructivo y sociocultural de la disciplina y su importancia en la ciencia, la tecnología, la vida.


Contenidos

El número natural y el sistema de numeración, a partir del análisis y resolución de situaciones problemáticas, que permitan:

  • Dar significación al número natural y a la numeración en los primeros años de la escolaridad, para comprender el proceso de construcción de estos conceptos.

  • Construir el sentido del número natural y el sistema de numeración desde sus dos niveles: sintáctico (interno), como es la regularidad de la serie numérica; qué relaciones hay que establecer para contar objetos utilizando la serie; cómo funciona un algoritmo, los resultados, etc.

Semántico (externo) que permite reconocer qué tipo de problemas resuelve ese conocimiento, para cuáles otros no es adecuado, etc.

  • Investigar sobre la evolución del número y de los sistemas de numeración para conocer la construcción histórica y epistemológica de estos objetos culturales, y las dificultades que presenta su abordaje en la enseñanza y en el aprendizaje.

  • Conocer diferentes modelos de enseñanza del número y de la numeración, para determinar cómo se han abordado y se abordan estos conceptos en la escuela y los marcos matemáticos y didácticos que sustentan dichos modelos.

  • Estudiar la evolución seguida por el niño en la designación oral de la serie numérica y los procedimientos de conteo utilizados por los alumnos, incluidos los extraescolares, entrando en contacto con investigaciones didácticas que se han efectuado y se efectúan.

  • Comparar la organización del sistema decimal con la de otros sistemas, atendiendo a la posicionalidad y la función del cero.


Los campos aditivos y multiplicativos en situaciones problemáticas, que requieran: Analizar y resolver problemas que den sentido y significado a la suma, a la resta, a la multiplicación, y a la división.

  • Explicitar relaciones numéricas vinculadas a la división y la multiplicación (múltiplo, divisor, D=d x c + r).

  • Conocer la evolución de las técnicas de conteo para resolver problemas aditivos y multiplicativos utilizadas por los niños hasta la construcción de los algoritmos de cálculo.

  • Reconocer la importancia de los distintos tipos de cálculo (exacto, mental, aproximado, escrito, con y sin calculadora) de las operaciones, como herramienta eficaz para anticipar un resultado, analizando su pertinencia y economía en función de los números involucrados.

  • Trabajar la noción de variable didáctica, situaciones a-didácticas y didácticas, de devolución, de institucionalización y de contrato didáctico, analizando las dificultades posibles en los procesos para la obtención de resultados correctos; los errores de los alumnos; la validez de un procedimiento; la razonabilidad del resultado.

  • Analizar el rol de los modelos y los contextos (intra-matemáticos y extra-matemáticos) que ayuden a la comprensión de la utilidad de la matemática en la cotidianeidad. (Educación Matemática Realista)

  • Prever y analizar las dificultades de los razonamientos y procedimientos posibles que realizan los alumnos de Primaria, al trabajar con la metodología de Resolución de Problemas para la construcción de conocimiento matemático.

  • Analizar el rol que juega la Resolución de Problemas en la construcción de sentidos y significados, y en la puesta en juego de las capacidades propias de este quehacer matemático: conjeturación, formulación, ensayo y error, control de procedimientos y resultados, validación.

  • Trabajar la comprensión y la producción de textos orales y escritos: el análisis de los textos de los problemas, reconocimiento de incógnitas, datos necesarios y no necesarios, anticipar respuestas, validar procesos y soluciones.


Las relaciones espaciales como herramienta para desarrollar los procesos de apropiación del sujeto en un espacio fijo o en un espacio de desplazamientos, en situaciones que requieran:

  • Estudiar las representaciones de los puntos en el plano y de los objetos en el espacio, atendiendo a distintos sistemas de referencias, partiendo de la percepción para llegar a la representación espacial uni, bi y tridimensional.

El desarrollo del conocimiento y un modo de pensar geométrico, como apropiación cultural y funcional que permitan la conceptualización, sistematización y argumentación de ideas en situaciones problemáticas que requieran:

  • Comprender cómo ciertos conocimientos próximos a “porciones” de saber geométrico, elaborados a lo largo de la historia de la humanidad, dieron inicio a un modo de pensar propio de la geometría.

  • Analizar formas de explorar, construir, copiar modelos, comparar y describir figuras y cuerpos, según sus caracterísricas (número de lados, vértices, forma de bordes, caras, formas, etc.), medidas con instrumentos no convencionales, promoviendo el avance desde comprobaciones empíricas hacia la deducción de sus propiedades.

  • Analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan validar las propiedades de las figuras y los cuerpos.

  • Experimentar con diversos recursos didacticos la cosntruccion de conocimientos geometricos ,tanto los tradicionales como las Tics ,ofreciendo la posibilidad de trabajar en la busqueda de regularidades , estructuras y comportaminetos de los objetos geometricos.


La estimación y la medida de cantidades correspondientes a distintas MAGNITUDES, utilizando diferentes unidades y sistemas, en situaciones problemáticas que requieran:

  • Analizar formas de comparar, estimar y medir (con distintos instrumentos) longitudes, capacidades, pesos y tiempo ,usando unidades no convencionales y convencionales de uso frecuente, y medios y cuartos de esas unidades.



Orientaciones Metodológicas

El trabajo matemático que el futuro docente debe vivenciar en esta Unidad Curricular es la resolución de problemas y el análisis de prácticas desplegadas a propósito de esta actividad, como también, el proceso de estudio de las nociones matemáticas involucradas.

Se sugiere el estudio y análisis de situaciones en contextos extra e intramatemáticos, enfatizando el uso de la modelización de esas situaciones y de experimentar distintos procesos usados en matemática: heurísticos, de análisis, de búsqueda, inductivo, de formulación, de justificación, de sistematización, de revisión, de fundamentación histórica – epistemológica, de construcción del conocimiento, de exploración, de interrelación entre contenidos.

La reflexión de los procesos vividos en la clase es central para cuestionar los supuestos de los estudiantes. Por ello, es necesario el permanente análisis sobre el tipo de problemas propuestos, las tareas desarrolladas, la gestión del docente formador y establecer comparaciones con procesos experimentados anteriormente.

Es necesario dar lugar al uso de diferentes representaciones y lenguajes mediante instancias de producción, de interpretación, de discusión, de argumentación, de justificación, de validez, de control. El trabajo con las representaciones y sus significados, y con los modos de validación, es esencial para entender la concepción de la Matemática que se sustenta.

Es conveniente que en las situaciones planteadas se identifique y/o distinga, respecto de las nociones matemáticas involucradas, el contexto, el tipo de funcionamiento que se espera, que conceptos, teoremas, propiedades y relaciones que las sustentan, etc.

Sintetizando, es necesario aprender a especificar las prácticas que se desarrollan, en relación con las diferentes nociones matemáticas, tanto en la dimensión operativa como en las justificaciones teóricas que se admitan para ello.

Si bien se potencia en esta Unidad Curricular lograr aprendizajes del saber matemático sólidos y significativos, cabe advertir de la necesidad de que se traten dichos contenidos disciplinares, recurriendo a marcos teóricos didácticos pertinentes que dan luz a la práctica.

Propuestas de Evaluación

La evaluación de los aprendizajes y capacidades del futuro docente, en lo que respecta a la formación matemática, debe considerar por igual los contenidos disciplinares y los aspectos de su enseñanza y aprendizaje para el nivel primario.

Si se sostiene y se forma al futuro docente con la convicción que: Evaluar consiste en formular juicios de valor sobre la base de información válida, respecto de los aprendizajes en sus procesos y resultados, con el fin de tomar decisiones en función de un constante mejoramiento para todos los empleados durante el proceso de aprendizaje pero también de enseñanza; es conveniente proponer actividades que permitan:

  1. Instancias de evaluación, de co – evaluación y de auto – evaluación.

  2. El uso de instrumentos varios, en especial aquellos que favorecen a la realización de un posterior análisis y reflexión de los resultados.

  3. Instancias tanto escritas como orales, pues el futuro docente debe saber expresar fluidamente nociones, modos de resoluciones, justificaciones, con el fin de verificar la comprensión de lo que hace.

  4. Trabajos grupales, cooperativos y comprometidos para el sostenimiento de los mismos.

  5. Poner en juego actitudes de responsabilidad ética, profesionalismo para la tarea áulica.


UNIDAD CURRICULAR: Lengua y Literatura

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 6 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual
Fundamentación epistemológica y didáctica:
El primer año de formación docente será común al Nivel Inicial y a la Educación Primaria. En consecuencia, la unidad Curricular “Lengua y literatura” poseerá los mismos criterios de selección de contenidos para ambas carreras.

En este espacio se pretende reflexionar las prácticas de lectura, escritura y Literatura del alumno de profesorado. Prácticas reales de interacción con el lenguaje oral y escrito, las que deberán considerar: Marcos teóricos y marcos metodológicos que establezcan una relación dialógica y empírica entre los saberes adquiridos respecto de estrategias de comprensión y producción textual, con las nuevas prácticas propias del nivel.

Se propone integrar habilidades de lengua oral, lectura de textos literarios (adultos) y escritura en un todo interactivo, que ponga de manifiesto competencias adquiridas por el alumnos y lo acompañe en la configuración de nuevas habilidades que le permitirán enfrentarse a nuevas culturas escritas, correspondientes a los diversos campos de estudio del Nivel Superior.

Pensar el espacio como secuencias didácticas en la que confluyan (para el docente de Lengua) diversos marcos teóricos y que permitan al alumno ir configurando estrategias de lectura, escritura y oralización de textos, que dicten procesos sintéticos de interacción y reflexiones metacognitivas de la lengua oral y escrita

Este razonamiento, cabe como propuesta para el desarrollo curricular de este espacio, ya que los docentes tenemos de más comprobado, que el error en la enseñanza y el aprendizaje estuvo en la fragmentación del contenido disciplinar. La lectura y la escritura en el Nivel Superior, por ejemplo, estaban siempre sujetas a propósitos de aprendizaje, a exigencias académicas pero no a la enseñanza. En consecuencia, estas prácticas se ajustaban a leer textos de divulgación científica, escritos por y para científicos, que dan por supuesto muchos saberes que el alumno no posee. Por ende, cierra la hipótesis del discurso docente: los alumnos no comprenden lo que leen.

Plantear, a continuación, una posibilidad teórica que permita reflexionar las prácticas del lenguaje oral y escrito de los alumnos, que involucre la meta reflexión de teoría y práctica orientada a transformarlas desde un proceso dialéctico, es un desafío. Muchos autores han hablado de la reflexión en acción (Donald Schon, 1987) conformada por un ciclo de acción, observación, análisis y planificación. Griffiths y Tann (1.992) la reflexión en la acción se circunscribe al ámbito personal de desarrollo de prácticas; la reflexión sobre la acción es interpersonal, social; revisión de las prácticas a la luz de las teorías –representa un proceso de cambio conceptual, más allá del modo de funcionamiento de las prácticas, implica un análisis crítico de las teorías subyacentes.

A menudo se ha considerado que las diversas ciencias del lenguaje constituían el marco teórico de las prácticas de la enseñanza. Sin embargo aquí nos situaremos en la necesidad de revisar marcos teóricos, que partiendo de las prácticas reales, en este caso de lectura, escritura y literatura de adultos, ayuden a interpretarlas.

Analizar las prácticas de lectura y escritura puede llegar a ser un proceso lento y complejo para un docente, pero la intención es iniciar este trayecto formativo colocando al alumno en situación de prácticas concretas que le permitan hacer uso de diversas estrategias de comprensión y producción. Para lo cual, el docente deberá habilitar espacios de interacción que permitan al alumno poner en diálogo los saberes adquiridos sobre la lengua oral y escrita con marcas correspondientes a otras culturas académicas que auspicias otros modos de comprender y producir textos. Paul Ricoeur alude a la importancia del contexto de la actividad como contexto de aprendizaje. Leer y escribir para aprender a leer y a escribir, esto significaría desandar el camino y recontextualizarlo a parámetros que expliciten la intención de ayudar a la práctica desde la teoría que se fundamente en la práctica, Milan M. (1999).

Propósitos de la Enseñanza


  • Se trabajarán con los alumnos sus propias prácticas de lectura y escritura en un sentido de desnaturalización y problematización, con corpus de textos diversificados, literarios y no literarios, y de variados objetos culturales (cine, comics, documentales, entre otros).

  • Las prácticas de Lectura de Literatura estarán pensadas por recorridos lectores que focalicen un corpus de autores y obras para adultos y aborden estrategias que activen la inferencia y las competencias estéticas y simbólicas en el alumno de Nivel Superior.

  • Se los iniciará en la observación, elaboración y análisis interpretativos de registros de clases en escuelas y otros espacios de formación realizados por ellos mismos y otros profesores y/o investigadores.

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