Dirección General de Educación Superior Diseño Curricular Jurisdiccional






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4.3. Concepciones en torno a la práctica docente

4.3.1. Desafíos formativos. “El maestro como profesional de la enseñanza”.

En este contexto asistimos a una nueva regulación educativa cuya centralidad es atribuida a los docentes como agentes de cambio y les trae exigencias significativas a sus condiciones de trabajo e identidad profesional. Dichas exigencias presuponen mayor responsabilidad por su parte y mayor autonomía, capacidad de resolver localmente los problemas encontrados, pensar sobre su realidad y trabajar de forma colectiva y cooperativa. El trabajo docente hoy no es definido solamente como una actividad en el aula sino que comprende también la gestión de la escuela y su relación con la cultura y los desafíos de la contemporaneidad.

En la línea de lo planteado por Estela Cols y Laura Basabe…” la enseñanza es la acción de un docente a la vez sujeto biográfico y actor social. Es acción situada, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural e institucional. Se inscribe en un tiempo o más precisamente en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela siendo a su vez ella misma devenir, duración, transformación”…

Por eso se opta por hablar no sólo de un maestro profesional de la enseñanza, sino también de un maestro pedagogo y trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). La regulación de su trabajo, entonces, no proviene sólo de las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su práctica, como así tampoco de los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar, ni sólo de las innovaciones sobre las prácticas de la enseñanza, muchas veces diseñadas por el mercado editorial. También proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico que la comprende y posibilita. Esto es, no concebir al docente como un mero ejecutor de políticas educativas y teorías pensadas por otros, sino como un sujeto pensante, y capaz de atribuir sentido a su obrar a partir de procesos de reflexión crítica en torno a su propia actividad. (Martínez. 2006)

El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación.

En este sentido entre los desafíos formativos de la formación docente se reconocen tres propósitos:

  • El fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente en los nuevos escenarios del trabajo docente;

  • La construcción del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico;

  • El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.

Sin embargo, debe resaltarse que el núcleo fundante de la Formación Docente es la enseñanza, cuyo anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formación Docente (Cristina Davini, 2002): el de la enseñanza y el del contexto. En este sentido, también es necesario asumir las diferencias entre práctica pedagógica y práctica docente (Elena Achilli, 2000). La primera alude a la práctica que se desenvuelve en el aula, caracterizada por la relación docente, alumno y conocimientos; en tanto la práctica docente, si bien se constituye a partir de los procesos fundantes del quehacer educativo, los rebasa al implicar “un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas” (Elena Achilli, 2000).

Allí se asume y se resuelve la tensión entre la especificidad de la enseñanza y el contexto de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de transformación del núcleo fundante de la formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje socio-cultural.

El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos de transformación de la sociedad, la política y las culturas.

En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.

Esta concepción de la tarea docente y del docente como profesional de la enseñanza y trabajador intelectual se basa en un…”modelo centrado en el “desarrollo” recupera la tradición crítica, fenomenológica y narrativa. Concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva4 con su tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización. El propósito de la Formación Docente Continua es fortalecer el trabajo del docente para que sus decisiones de enseñanza ganen en autonomía y responsabilidad. Se trata de recuperar el conocimiento construido en la práctica, las experiencias y necesidades formativas de los docentes implicados; construir un saber que parta de las condiciones institucionales de la organización escolar específica y de los problemas de la práctica trascendiéndolos. En este proceso los saberes de los docentes se articulan con el saber experto acumulado, con las experiencias desarrolladas por otros colegas y se nutre de la teoría y la investigación educativa”… (Resolución Consejo Federal de Educación N ° 30/07 Anexo II)

El maestro como pedagogo

Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por el dilema de adoptar en su quehacer una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad) o de incorporar, como horizonte formativo y como desafío, la racionalidad pedagógica comunicativa (para seguir las ideas de John Dewey), centrada en la intersubjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través de la problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.

Según Philippe Perrenoud (2006), más que brindar todas las respuestas posibles, una formación orientada hacia la práctica multiplica las ocasiones para que los docentes se forjen esquemas generales de reflexión y regulación de su práctica. La formación y el trabajo colaborativo entre docentes en las escuelas, favorece el fortalecimiento de los procesos reflexivos sobre la acción de enseñar.

Esto implica considerar la práctica docente como un objeto de transformación. Un objeto de transformación puede ser señalado a partir del análisis histórico-crítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él (Margarita Pansza, 1990).

Considerar la práctica docente como un objeto de transformación requiere un continuo y difícil proceso de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a la articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica docente. Pareciera que la única manera de pensar la práctica docente como objeto de transformación, fuera hacerlo poniendo énfasis en el sujeto de transformación, que compromete, que implica en ello la identidad docente, y que a la vez lo hace en una suerte de des-implicación del sujeto docente de la trama que lo somete, que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y trabajar la práctica docente en el marco de la dialéctica sujeción (o sujetación) / subjetivación. Subjetivación para la cual es necesario experimentar un proceso de desnaturalización de la práctica docente. Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación. (Diseño Curricular para la Formación Docente. Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires.2007)

Volver a autorizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su vínculo con el conocimiento y la cultura, es uno de los modos más democratizadores de ocupar la asimetría, el poder, la autoridad y la transmisión que la práctica docente conlleva. La autoridad pedagógica se sostiene en dos elementos interrelacionados: un saber arbitrario no en el sentido de autoritario o autocrático, sino en el sentido de no absoluto, no necesario, sino definido según las épocas y las sociedades, pero también definido por los “recortes” que hace el docente en su práctica y un poder arbitrario ( Pierre. Bourdieu y Jean-Claude Passeron, 19815) La Formación Docente debe apuntar al fortalecimiento del saber arbitrario del docente y ofrecer algunos elementos para la reconstrucción de su poder arbitrario o su legitimación en nuestras sociedades conflictivas y complejas.

El maestro como trabajador de la cultura

El docente como trabajador de la cultura debe construir su accionar hacia la creación de un clima cultural al interior del aula, propiciando en el participante una actitud abierta hacia el conocimiento, valorando los elementos de su cotidianidad como elementos constituidos por significados compartidos.

Para ello, asumir una postura que permita tomar en cuenta lo múltiple, diverso y dinámico de la realidad educativa, así como también atender la subjetividad del otro, se constituye en otro de los desafíos de la formación docente hoy.

Puesto que, en las encrucijadas sociales y educativas que la realidad hoy nos plantea, aparece la figura del maestro como un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y de la educación pública como una política cultural inclusiva.

La interculturalidad, el respeto a la diversidad, la tolerancia para la vida en democracia, implica ante todo reconocimiento del “Otro”, de otro saber, otra experiencia, otra vivencia. En este contexto, el maestro ha de ser agente de una pedagogía de la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la relación y que promueva integración más que inclusión.

Por ello, se considera vital reivindicar el sentido de la experiencia y la reflexión como fuente de conocimiento para el educador, para el estudiante, no es empirismo, son saberes que no deben estar legitimados por el poder autoritario y jerárquico, saberes que exigen diálogo y participación crítica. Escribió Jorge Larrosa (2002): “ Es incapaz de tener experiencia aquel a quien nada le pasa, a quien nada la acontece, a quien nada le sucede, a quien nada le afecta, a quien nada le amenaza, a quien nada le hiere”.

Por lo cual se hace necesario promover un proceso de reflexión colectiva permanente de los docentes formadores y en formación orientado al desarrollo y producción de conocimientos, saberes y esquemas prácticos que hagan posible:

  • reconocer el carácter multicultural de gran parte de las sociedades y de la necesidad de formación de un profesorado preparado para actuar con estudiantes con múltiples repertorios culturales;

  • desafiar los estereotipos que informan las prácticas docentes discriminatorias y problematizar contenidos etnocéntricos y prácticas pedagógicas fragmentadas;

  • adquirir una competencia para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas;

  • elaborar y cuestionar sus preconceptos y visiones con relación a la diversidad cultural, analizando sus estereotipos sobre rendimiento, desempeño, evaluación, etc., del alumnado;

  • reconocer las cualidades de la propia cultura, valorándolas críticamente de modo de enriquecer la vivencia de ciudadanía; (Resolución Consejo Federal de Educación N ° 30/07 Anexo II)


Condiciones y culturas institucionales

En este sentido es importante considerar que el desarrollo profesional docente tal como se plantea en esta perspectiva se hace posible si se dan ciertas condiciones y culturas institucionales en las que se inscriba la tarea docente. Las escuelas, los institutos de formación docente deben ser espacios capaces de generar numerosas ocasiones para que los profesores se forjen esquemas generales de reflexión y regulación de su práctica. Esta propuesta de formación continua centrada en la escuela requiere para su implementación de la disponibilidad de tiempo, recursos y espacios de trabajo en las instituciones educativas. El trabajo colaborativo de docentes y la realización de proyectos en común, requiere condiciones institucionales y laborales que deben ser negociadas, consideradas y constituyen un reto dentro de la organización escolar actual. (Resolución Consejo Federal de Educación N ° 30/07 Anexo II)

El Desarrollo Profesional Docente se da en contextos colegiados y grupales, a través del intercambio de experiencias en el seno de determinados equipos de trabajo y culturas profesionales e institucionales. Estos colectivos son los que permiten experimentar y poner a prueba los aprendizajes a la vez que conectarse con otras instituciones culturales, comunitarias y redes profesionales. Las escuelas constituyen un entorno de socialización y aprendizaje para los alumnos, pero también para los docentes. (Resolución Consejo Federal de Educación N ° 30/07 Anexo II)

  1. PRINCIPALES DESEMPEÑOS PROFESIONALES


La organización del presente Diseño Curricular Jurisdiccional, posibilita el desarrollo de unidades curriculares que viabilicen la formación docente inicial hacia diversos horizontes en los desempeños profesionales.

Por ello, la formación docente debe incluir como perspectiva la inserción laboral de los futuros maestros en diferentes modalidades.

Es necesario por tanto que en las propuestas de desarrollo curricular se intensifique a través de las unidades curriculares pertinentes, el conocimiento y posibles estrategias de intervención en diferentes modalidades.

El docente de Educación Primaria debe poseer capacidades para desempeñarse en modalidades que atiendan a diferentes contextos socioculturales tales como educación urbana, educación rural, educación domiciliaria y hospitalaria y también que atienda a diferentes grupos que respondan a características propias del sujeto que lo compone, tales como educación de jóvenes y adultos. Por ello es necesario brindar en la formación inicial andamiajes para posibles trayectos de profundización y/o especialización posteriores a la formación inicial.

6. Perfil del Egresado del Profesorado de Nivel Primario
Hay diversas concepciones acerca del perfil profesional. Para José Antonio Arnaz (1981), es una descripción de las características que se requieren del profesional para abarcar y solucionar las necesidades sociales. Este profesional se formará después de haber participado en el sistema de instrucción. Para Mercado, Martínez y Ramírez (1981), el perfil profesional es la descripción del profesional, de la manera más objetiva, a partir de sus características. Díaz Barriga (1981) opina que el perfil profesional lo componen tanto conocimientos, y habilidades como actitudes. Todo esto en conjunto, definido operacionalmente, delimita un ejercicio profesional.

Consideramos al perfil profesional como la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en el Nivel Primario.

La pregunta que se intenta responder es: ¿Qué docente se necesita para apoyar el desarrollo integral de los niños con la máxima calidad posible en la perspectiva del siglo XXI?
Creemos que al menos son tres las dimensiones centrales a tener en cuenta en la formación profesional:

  • La dimensión personal profesional, que se relaciona con el desarrollo de la autoestima y la identidad profesional;

  • La dimensión de competencias profesionales referente a tres áreas: conocimiento disciplinar del contenido a enseñar, competencias para la gestión de la clase, y competencias profesionales (pedagógicas-didácticas y psicológicas);

  • La dimensión contextual-institucional que se refiere a competencias específicas para asumir responsabilidades en el establecimiento escolar de inserción, al conocimiento de la cultura del entorno escolar, a la identificación de las expectativas institucionales y la definición de su rol profesional y al conocimiento de sus derechos y deberes laborales.


Estas dimensiones no agotan la formación del docente en los nuevos escenarios sociales y políticos, donde los cuestionamientos a la escuela homogeneizante, al rol del docente como único y privilegiado transmisor del saber, entre otros, no ameritan zanjar las disyuntivas con la aplicación de modelos. Tampoco se trata de afirmar que todo lo anterior estuvo mal, la herencia del pasado es útil, pero estamos en un mundo que cambia rápidamente y, es el aula que debe convertirse en el dispositivo por excelencia que sirve para contemplar y analizar lo que pasa en ese mundo. Es el docente, en el aula, quien debe fomentar que sus alumnos se conviertan en seres plenamente humanos, útiles, creativos y responsables de su comunidad, y capaces de responder a las necesidades de una cultura más mediática, en un mundo globalizado.

El docente está ayudando a formar ciudadanos en la era de la pospolítica, por lo tanto debe ser un indagador, investigador en su tarea habitual, en el aula, en la institución. Los docentes no deben plantearse como un imperativo que deben investigar, pero sí deben informarse sobre las últimas investigaciones. Si hay docentes que se sienten inclinados a investigar es necesario que conformen equipos con investigadores avezados para aprender el oficio, pero siempre teniendo en claro que si bien es necesario que relacionemos las dos funciones de docencia e investigación, no significa que estén reunidas en una misma persona, sí este no tiene interés en formarse y en desarrollar dicha función.

Asimismo, potenciar la formación de un docente innovador no implica construir un diseño curricular basado en perfiles profesionales estables y monolíticos ya que va más allá de un conjunto de características técnicas o personales. Lo que se espera del desarrollo de este Diseño es que contribuya a la conformación, de docentes de Nivel Primario, poseedores de un conjunto de capacidades, destrezas y actitudes, con sus correspondientes fundamentos axiológicos, que les permitan alternar, recrear y reconvertir continua y lúcidamente sus habilidades y competencias, según los requerimientos de los contextos culturales, sociales y escolares en que les toque ejercer su función.
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