Dirección General de Educación Superior Diseño Curricular Jurisdiccional






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3. La Formación Docente para la Educación Primaria.

El presente Diseño Curricular Jurisdiccional contiene los campos de formación que debe transitar el futuro docente de educación primaria. Sin embargo su formación inicial se nutre además de todos los saberes y prácticas que configuran el imaginario del colectivo docente que constituye la institución formadora.

En ella se viven las preocupaciones, ansiedades y problemáticas sociales, culturales y políticas reales que se vinculan con el objeto de la formación “la educación primaria”. En ese sentido la formación docente para la Educación Primaria, tributaria de la historia escolar argentina, debe posicionarse ante nuevas realidades que contextualizan su función social y la orientan hacia nuevos desafíos.

La ruptura del contrato social entre la escuela y la familia, la expansión de industrias culturales y de la información como agentes socializadores, los cambios en la estructura social y en las identidades, la aparición de nuevas infancias, son solo algunas de las características socioculturales que definen el contexto en el que se desarrolla la educación primaria y que desafían a la formación inicial.

Es necesario considerar a la formación docente inicial en general y para la educación primaria en particular, como el proceso en el que se adquieren capacidades para intervenir decididamente en todas las instancias que las realidades diversas presentan hoy a la escuela primaria. La formación docente para la educación primaria es responsable en la formación de un actor político significativo para la vida de las personas y de la sociedad en general. Hoy en las aulas de la escuela primaria se dirimen en el acto y en la actitud de la enseñanza cuestiones sociales tales como la inclusión/ exclusión, justicia o injusticia social, participación o no participación, igualdad /desigualdad, es decir que el docente en formación debe hacerse conciente de que está en juego la propia configuración democrática y republicana de la sociedad.

Estas cuestiones que se constituyen en el hacer cotidiano del docente en la escuela, deben ser motivo de análisis, reflexión y toma de conciencia en la enseñanza de los diversos campos de formación de la carrera docente. Tanto los saberes de la formación general como los de la formación específica y los de la práctica profesional, deben contribuir en la preparación de este actor político y brindar herramientas conceptuales y prácticas que posibiliten el desarrollo de capacidades para intervenir con éxito en las realidades diversas de la educación primaria.
3.1 Propósitos de la Carrera

La formación docente para la educación primaria en la Provincia de La Rioja, se propone:

  • El desarrollo de un docente profesional de la enseñanza, pedagogo y trabajador cultural. Un profesional y trabajador intelectual que interviene participativamente en la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico vigente. Un docente que puede reflexionar sobre su práctica y proponer mejoras para los aprendizajes.

  • La formación de un docente capaz de concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para las distintas diversidades presentes en el aula confiando en las posibilidades de aprendizajes de los alumnos/as, involucrándolos activamente en sus procesos de aprender y de intervención socio-comunitaria.

  • El desarrollo de la identidad docente como un propósito político formativo que recupere y fortalezca con nuevos significados la función social de la profesión docente, que se constituye asimismo en transformadora de la educación al ritmo de los cambios de la sociedad, de la política y de las culturas.

  • El desarrollo de una profesión comprometida con la tradición histórico cultural de la provincia y del país, que fundamente su autoridad pedagógica en su responsabilidad ante la enseñanza, en sus propuestas educativas y en la solidez de su formación social, cultural, ética y política.

  • La formación de un docente capaz de cuestionar permanentemente el status del saber a través del ejercicio de valores y actitudes enraizadas en la tradición escolar y social, que también sea capaz de interrogar a la tecnología antes de aceptarla y de incorporar a su ser “persona”, el respeto por la diversidad natural, social y cultural favoreciendo la construcción de una ética del saber al servicio de la dignidad humana.




  1. MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR


4.1 Introducción

Los fenómenos educativos se desenvuelven en contextos donde factores económicos y políticos, culturales y sociales, de intereses e ideologías diferentes resultan determinantes en su configuración. De modo que se desarrollan en contextos socioculturales y políticos históricamente configurados.

En este sentido entendemos como señala Paulo Freire (1994:88) que los componentes fundamentales de la práctica educativa “deben estar en coherencia con los objetivos con la opción política, con la utopía, con el sueño del que está impregnado el proyecto pedagógico”. EL diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello social situada en la que los distintos actores involucrados en el quehacer educativo dirimen posiciones y construyen un proyecto cultural, social y esencialmente político que nos configurará, nos producirá como sujetos, sociedad y cultura.

El presente diseño, para la formación docente de educación primaria vincula fundamentos conceptuales y experienciales en una configuración significativa, de carácter abierto y dinámico que obra como punto de partida. Este lejos de ser un texto neutro y estático, se trata de un marco, un punto de partida producto de una construcción colectiva y participativa. El currículo una vez en las aulas del profesorado se pretende que sea un instrumento de trabajo y de experimentación constante, algo vivo, inquietante y perturbador generador de nuevas experiencias de aprendizaje. El curriculum debe ser también el medio en el que los sujetos implicados ejerciten la imaginación y la propia deliberación profesional, que surge del ejercicio éticamente responsable de la autonomía y de la actividad críticamente informada por un interés de entendimiento.

En este documento se relacionan distintos conceptos cuya articulación constituye una postura epistémica respecto de la selección, organización, distribución y transmisión de conocimientos orientados a la transformación personal, institucional y social.

Desde esta perspectiva nos abrimos a la función simbólica, en la que se fomenta la capacidad crítica para replantear concepciones tanto sobre la sociedad como sobre el conocimiento. La educación pública puede y debe desarrollar ese potencial crítico que permite analizar las nuevas situaciones sociales y culturales que se van creando en la contemporaneidad. Ese potencial crítico nos permite pensar, desde una actitud constructiva y esperanzadora, que la escuela está llamada a desempeñar funciones importantes en el desarrollo de la sociedad. Hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y a la educación pública como política cultural; para no dejar las políticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.

Para cumplir tales propósitos, desde su construcción y puesta en acto, este diseño posee potencialidad, para su recreación permanente, en una dialéctica constante entre el trabajo pedagógico y los contextos en los que el mismo se materializa. Esta dinámica implica un proceso que articula contextualización y especificación curricular, que lleva a niveles sucesivos o crecientes de especificación a medida del acercamiento a la relación pedagógica en el aula.

4.2. Fundamentos teórico prácticos del currículum

Los fundamentos en que se asienta este Diseño Curricular se constituyen a partir de la intersección de dos campos pedagógicos: teórico - prácticos el que corresponde al propio currículum y la formación de docentes.

En este sentido recuperamos las siguientes características del contexto en el que se despliega la elaboración curricular, a tener en cuenta en el presente diseño:

  • Las transformaciones sociales y culturales aceleradas. Que generan un marco de referencia inestable.

  • Debates acerca de propósitos educativos con demandas múltiples y cambiantes.

  • Cambios en los modos de entender la profesión docente y la enseñanza.

  • El abandono del paradigma conductista y de la racionalidad técnica Tayloriana.

  • Cambios en la población estudiantil que ingresa a la docencia.


La condición social postmoderna, o lo que por algunos autores ha sido denominada la “modernidad líquida”, implica determinadas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales que afectan profundamente la escolarización y el trabajo de los profesores. La velocidad, el ritmo vertiginoso de los cambios y la fluidez de los vínculos aumenta, haciendo aparecer a lo estable y duradero como sinónimo de algo atrasado o en desuso. Esta realidad otorga a los sujetos la sensación de vivir en un clima de incertidumbre constante en el que se deterioran las instituciones que otrora daban identidad y amparo en un tiempo largo estable y duradero.

Las viejas nociones sobre las que se construyó la tarea docente y los pilares fundamentales de la escuela moderna estallaron y en este contexto ¿cómo se puede recuperar otros o nuevos sentidos de la tarea de educar?

La posibilidad de otorgar nuevos sentidos a la tarea de educar hoy, se encuentra en recuperar la noción de Transmisión cultural, puesto que esta cuestión se constituye en el núcleo de la problemática educativa, y hasta excede los límites de lo escolar (Graciela Frigerio- Gabriela Diker. 2004).

Para el psicoanalista Jacques Hausson la transmisión es lo que nos diferencia de los animales al darnos un sentido de continuidad y nos inscribe en una genealogía pese a nuestra finitud…”transmitir no es otra cosa que hacer llegar a alguien un mensaje transgeneracional que, bajo la forma de relato familiar y del discurso de la cultura, inscribe a los sujetos en una cultura y los sitúa en una historia que es a la vez individual, familiar y social…”1 Es un acto de pasaje en el que la oferta de sentido que realiza el campo social puede ser apropiado y transformado; no es una reproducción idéntica y constante de lo mismo, sino un acto donde se pasa la cultura, se deja un legado y donde también aparece algo nuevo. (Alejandra Birgin- Enrique Dussel. 2000)

En esta perspectiva el Otro se constituye en “re- creador” de un legado, que aparece no como algo inmutable y sagrado sino que se “re-significa y reconstruye” a partir de la propia experiencia de vida, de los espacios de socialización y encuentro.

Toda idea de transmisión se asienta sobre la base de una concepción de autoridad cultural y pedagógica que sustente la tarea educativa, ya que la educación implica siempre un ejercicio de poder y el establecimiento de relaciones asimétricas que conlleva la asunción de una responsabilidad por parte de los sujetos que participan en este proceso. En el contexto de crisis y de incertidumbre en que se enmarca hoy la tarea docente y que produce corrimientos en la especificidad de su quehacer o la aparición de nuevas funciones, se considera oportuno ensayar en las prácticas de enseñanza formas de autoridad más democráticas, toda vez que transmitan saberes y relaciones, otorguen sentido de pertenencia y comunicación a los sujetos, inscribiéndolos en una trama social compartida, y equipándolos para la divergencia y la problematización de lo dado, habilitándolos para la participación e instauración de espacios de transmisión cultural. No es igual pensar la autoridad como mandato incuestionable que como acto particular, responsable, que debe justificarse cada día y que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisión. (Graciela Birgin- Enrique Dussel. 2000)

Al decir de Philippe Meirieu “La educación ha de mantenerse como un reducto de resistencia, de resistencia contra los excesos de individualismo, contra la competición encarnizada, contra concebir que en la sociedad cada sujeto queda inscripto de una vez por todas en trayectorias personales de las que no se puede salir”.2

Por tanto la educación debería promover los recursos necesarios para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres y los subvierta con respuestas propias. Como sujetos en el mundo herederos de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente e inventar el futuro. (Meirieu, Philippe. 2003)

Por otro lado para crear las condiciones que posibiliten, el otorgamiento de nuevos sentidos a la tarea de educar se tornaría necesario restituir a la educación y la enseñanza su condición de problema político, y no definirla tan solo desde sus aspectos didácticos, pedagógicos o psicológicos. Permitir que el debate en torno a qué vale la pena ser enseñado, aprendido, construido en las escuelas y transmitido a las nuevas generaciones, trascienda los límites del aula y se constituya en un problema colectivo respecto a la escolarización y los proyectos políticos que de la infancia y juventud se sustentan.

Politizar la educación es recuperar la singularidad de la transmisión cultural, rescatar su especificidad, es reclamar el lugar de iguales para los otros, es considerarlos tan iguales que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el mundo en común que es propia de cada generación, es darles herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder con esa renovación y también es protegerlos en ese tiempo de preparación. Para el pedagogo Philippe Meirieu es no renunciar a enseñar. Es enseñar mejor, poner a los chicos en contacto con mundos que no accederían si no fuera por la escuela, es confiar que ellos pueden, pero que solos no pueden, por eso aún cuando se resistan, escondan o resbalen, lo hacen para recordarnos que no son objetos en construcción sino sujetos que se construyen.

Pensar la enseñanza como acto de transmisión, de encuentro con otro que se resiste y construye a si mismo se convierte en el desafío para pensar a los sujetos de la educación que transitan por los diferentes espacios del sistema educativo; incluidos aquellos que se encuentran en el proceso de la formación docente. En esta línea de argumentación entendemos que el aprendizaje deriva de una decisión que solo el otro puede tomar y que es totalmente imprevisible ya que “aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser, es un acto de rebeldía contra todos los fatalismos y aprisionamientos, es la afirmación de una libertad que permite a un ser desbordarse a sí mismo. Aprender es hacerse obra de uno mismo”.3

En este marco se considera que el conocimiento es el producto de una construcción personal y social, que le permite al hombre, a través de una representación de la realidad, comprenderla y explicarla. Esta construcción se desarrolla en una interacción dialéctica entre las experiencias propias y las de los demás miembros de la sociedad en un contexto cultural determinado. Así, el conocimiento refleja las formas históricas y las modalidades actuales de representar la realidad, por ello, el conocimiento alcanzado en un momento dado tiene siempre el carácter de provisional.

Michael Young considera al conocimiento como un grupo de significados disponibles, colectivamente construidos y “consensuados”, problemáticos y cuestionables. Este tipo de racionalidad parte del supuesto de que el conocimiento no existe en abstracto como objeto de intelección ajeno y neutro, independientemente de las personas que conocen. Sitúa el conocimiento en coordenadas espaciales y temporales específicas, que son las que le dan sentido y significación. Asume que los sujetos interactúan creando conocimiento en contextos socioculturales y políticos históricamente configurados.

Al hablar del conocimiento no sólo hacemos alusión al proceso de aprehender la realidad por la vía predominante de la razón, el cual constituye el ideal de la ciencia, sino que partimos del reconocimiento de otras formas de conocer, igualmente legítimas y relevantes, a través de percepciones, intuiciones, sentimientos, imaginación, etc., tal es el caso, entre otros, del arte.

Las actuales transformaciones culturales, científicas y tecnológicas adquieren una envergadura cada vez mayor, tornándose aún más necesaria la distribución equitativa de los conocimientos que permitan a todos el manejo de los códigos indispensables para garantizar la participación social.

En este marco, cobra fundamental importancia la función de la escuela, definida a partir de la transmisión de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición de sus alumnos en contextos diversos, dichas prácticas implican el proceso de socialización y reconstrucción de las estructuras complejas de la cultura. La mediación de la escuela supera toda contingencia adquiriendo carácter de necesidad, institución que en su relación contractual con la sociedad tiene la función de selección, organización y distribución de los saberes a todos los miembros de la comunidad social.

En este sentido…”el contenido del currículo se considera como un producto social y que por tanto a de analizarse como una construcción socio-histórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible, como una de las posibles formas que podría haber adoptado el currículo, sujeta a influencias políticas y donde las diferencias en la posesión del conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones de los diferentes grupos socioculturales ha de incluirse como relevante…” (Blanco, Nieves. 2000: 241).
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