Tres caminos de aproximación conceptual a la formacion etica y ciudadana en el contexto de la formación docente para la enseñanza primaria






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TRES CAMINOS DE APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA FORMACION ETICA Y CIUDADANA EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA PRIMARIA

Luis Germán Románi
I – PERSPECTIVA TEÓRICA
La inserción curricular de la Formación Etica y Ciudadana aparece por primera vez en la historia de la Formación Docente argentina en el año 1997 con el denominado “Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado” aprobado por la XXVII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educación mediante la Resolución Nº 53/96 de fecha 10 de septiembre de 1996. Este documento se basó original y principalmente en un trabajo teórico de especialistas en Filosofía, Derecho, Psicologíaii quienes condensaron la propuesta en un trabajo denominado “Fuentes para la transformación Curricular” de Formación Etica y Ciudadana. Es así como se instala en la sociedad y en particular, en el ámbito educativo, la discusión acerca de la Formación Etica y Ciudadana.

El debate teórico posterior ha permitido progresivamente ir definiendo la naturaleza epistemológica e ideológica de este constructo curricular, aunque consideramos válida la afirmación de Schujman y Erramouspe cuando señalan que debemos ser conscientes que en Formación Etica y Ciudadana no pisamos un terreno firme.

Uno de los primeros responsables en coordinar la definición teórica y el consecuente enfoque ideológico de la Formación Etica y Ciudadana (contratado por el Ministerio de Educación de la Nación) fue el filósofo, Dr. en filosofía Carlos Cullen, quien luego se apartó por la presión ejercida por la iglesia con anuencia del gobierno nacional, respecto al nuevo enfoque de esta propuesta curricular. Posteriormente Carlos Cullen se dedicaría a publicar sendos trabajos de investigación sobre la especialidad, muchos de ellos conocidos.

Otros de los aportes teóricos que contribuyeron para discutir el nuevo modelo teórico han sido entre otros Gustavo Schujman, Pablo Erramouspe que mencionamos (estos últimos vinculados al Ministerio de Educación de la Nación), Inés Dussel originalmente desde la Flacso, entre otros.

De acuerdo a estas fuentes y otras no mencionadas, estamos hoy en condiciones de distinguir dos modelo teóricos que denominamos “Modelo disciplinar y pretendidamente neutral” y “Modelo interdisciplinar y crítico”.


  1. Modelo disciplinar y pretendidamente neutral

Este modelo constituye el supuesto epistemológico e ideológico de la tradicional enseñanza de la “moral y urbanidad” que viene desde la gestación del sistema educativo argentino y que luego adoptara otras denominaciones tradicionales como educación moral, educación democrática, instrucción cívica, etc.

La matriz conceptual de este modelo, que ha sido la forma original de concebir desde el imaginario docente la Formación Etica y Ciudadana, constituyó un obstáculo que se tuvo que afrontar progresivamente hasta lograr visualizar un estatuto epistemológico propio, aún en construcción en los saberes de los docentes.

Por un lado tenemos, dentro de este modelo, un enfoque disciplinar tradicional que concibe al ciudadano como sujeto de derecho y deberes derivado de la Constitución Nacional. De acuerdo a este enfoque, la Formación Etica y Ciudadana es concebida desde el paradigma de la simplicidad y epistemológicamente responde al Derecho o Ciencia Jurídica. Desde esta lógica se considera lo político como derivado de la Ley Suprema al plantear la división de poderes, los derechos individuales, la elección de los gobernantes, etc.

No obstante sus variantes teóricas iusnaturalista, positivista, utilitarista, el modelo no deja de mirar al ciudadano desde el derecho como garante de la libertad y la igualdad.

Hay también aquí una concepción pedagógica de la instrucción cívica que justifica la enseñanza. Esta idea subyacente ha variado a través de la historia desde un positivismo, una reacción axiológica humanista hasta una pragmática surgida de la concepción de la “escuela nueva o activa”. Didácticamente esta posición se basa en una concepción psicológica implícita de corte asociacionista que da lugar a un aprendizaje reducido a la memorización de la constitución nacional, especialmente el preámbulo, con la exaltación de los próceres en la historia.

Por otro lado, dentro de este modelo tradicional encontramos también la educación moral. Pero para avanzar en este planteo conviene que previamente consideremos alguna definición de moral y ética. Definimos a la Moral con el conjunto de normas, valores y costumbres que rigen la conducta de los grupos (social, religioso o étnico) mientras que la Etica constituiría la reflexión sobre esas normas, valores y costumbres que rigen. En otras palabras, la moral constituiría el objeto de reflexión de la Etica como disciplina filosófica.

Con lo señalado afirmamos que lo que caracteriza la moral es lo normativo mientras que lo reflexivo es lo propio de la ética.

De acuerdo a lo expresado se podría señalar que cuando hablamos de Educación Moral la nota que prevalece es el carácter normativo mientras que cuando aludimos a Formación Etica, ponemos énfasis en lo crítico y reflexivo. De este modo la educación moral consiste en la inculcación de una moral determinada.

Al respecto resulta interesante la idea de Guillermo Obiols cuando éste -en un trabajo sobre enfoques de la formación ética o moral- nos habla de un modelo tradicional o Fundamentalista para referirse a la Educación Moral. Obiols nos dice que este modelo parte de una determinada concepción de la vida buena, la cual puede estar fundamentada metafísicamente (razón natural), teológicamente (verdad revelada) o románticamente (tradición). Según el rasgo central de este modelo, existiría una cierta pretensión de neutralidad al postular el carácter universal de la enseñanza de la moral. Sin duda que estamos en lo que se podría denominar heteronomía moral por fundar la moral en dogmas como la Razón, Dios o la Tradición, los cuales emanan obligatoriedad moral en su carácter de trascendente.

De acuerdo a lo dicho, la enseñanza -basada en la autoridad- obliga al/a docente a constituirse en un modelo a imitar, a imagen y semejanza de la autoridad fundante de la moral, lo que lleva a que el/a educador/a deba orientar la conducta de los que se van por mal camino, de los que se apartan del rebaño mediante la práctica de ciertas virtudes cardinales.


  1. Modelo interdisciplinar y crítico

Anteriormente definimos a la Moral y la Etica destacando el carácter normativo y reflexivo de los mismos, respectivamente. Para nuestro gusto esto constituye un buen punto de partida para pensar la Formación Etica y Ciudadana como una cuestión fundamentalmente crítica y reflexiva.

Carlos Cullen en uno de sus librosiii ha definido a la formación Etica y Ciudadana con estos términos:
Los contenidos de la educación ética y ciudadana son interdisciplinares en su fundamentación epistemológica, en cambio son, o pueden ser, transversales en su organización curricular
De acuerdo a esto notamos que el autor nos habla de dos campos del conocimiento, del campo de la producción del conocimiento y del campo de la reproducción del conocimiento (campo pedagógico: currículum). El primer campo, si bien trasciende el trabajo escolar, lo condiciona como señala el mismo Cullen. Para nuestro propósito es de suma importancia esta cuestión, es decir hablar sobre los dos campos y sobre todo acerca de lo que queda al medio de esos dos campos por cuanto este proceso de transición pone de manifiesto un tercer campo de significativa importancia para distinguir este modelo del anterior. Este tercer campo es el de la Re-contextualización de Discurso como afirma el sociólogo inglés Basil Bernstein. (vease el anexo III).

Es decir, por un lado tenemos el campo de la Producción del Discurso Este es el campo donde se produce o se inventa el conocimiento. Aquí el conocimiento presenta una lógica propia, y las distintas disciplinas científicas o filosóficas se relacionan de una manera que no se corresponde con el campo de la reproducción del discurso que tiene su propia lógica. Analicemos más detenidamente cada campo del discurso desde el planteo de Bernstein.

  1. Referido a la Formación Etica y Ciudadana, tenemos un campo de producción del discurso que incluiría disciplinas (científicas y filosóficas) como:


Ética y la lógica, el derecho y la política, la psicología y la antropología (Cullen/1997)

Filosofía, la psicología, el derecho, la politología, las ciencias de la educación, la antropología cultural, la historia (Schujman/2004)
Ahora, tanto Cullen como Schujman coinciden en el carácter interdisciplinario, lo cual, a nuestro parecer comprendería la inter-acción de tres disciplinaras primarias: Etica, Política y Derecho; y 4 disciplinas complementarias como Psicología, Lógica, Antropología (cultural), ciencias de la educación o pedagogía. Sin embargo esta tarea de la interdisciplinariedad, consideramos que no se da en este campo primario de la producción del discurso sino en el campo de la re-contextualización que deja su impronta en el campo de la reproducción del discurso mediado por los agentes re-contextualizadores “oficial” y “pedagógico”.

  1. En cuanto al campo de re-producción del discurso, existen dos grandes mandatos asignados a la escuela pública, uno referido a la constitución del sujeto (formación de la personalidad tradicional) y la otra a la preparación política (socialización tradicional). Ahora, dentro de estos dos grandes mandatos encontramos una serie importante de saberes ético-políticos surgidos del campo de la re-contextualización del discurso. Si nos guiamos por el análisis comparativo del anexo III, al que hacemos referencia más adelante (La inclusión de la Formación Etica y Ciudadana en los Diseños Curriculares) debemos decir que en este campo de la enseñanza o reproducción del discurso, por mediación de los agentes re-contextualizadores oficiales (equipos técnicos) se han incluido los ejes:

  • Formación ética: crítica y argumentativa (Dimensión Valorativa)

  • Formación de la identidad: social (Dimensión del Sujeto)

  • Formación jurídica y participativa: crítica (Dimensión Normativa-Participativa)

Junto con esos tres ejes podríamos agregar un cuarto, que estaría implícito en los primeros. En este eje estarían incluidas, en forma inter-relacionada, la Antropología (socio-cultural), Psicología, la Lógica y la Pedagogía. Este cuarto eje sería:

  • Formación en la formación ética y ciudadana: enseñanza y aprendizaje. (Dimensión Formativa o Pedagógica)

Acerca de las notas características de este tipo de saber escolar de la formación ética y de la ciudadanía, es importante destacar que se trata de un saber eminentemente práctico. Si bien su enseñanza requiere una fuerte formación específica, el sentido de estos saberes es significar críticamente la realidad instalado discursivamente en la propia realidad. Por ello también es posible hallar dentro de este campo de reproducción del discurso, un proceso de re-contextualización del mismo, en la medida en que el texto (del currículum) es transformado por los docentes para su enseñanza. Aquí también hay un espacio para lo ideológico en donde intervienen (o pueden intervenir) distintos agentes recontextualizadores como el oficial (la escuela) el local (los padres o la comunidad) y pedagógico (los docentes). Sin embargo el agente re-contextualizador pedagógico es quien suele controlar esta re-contextualizador.

  1. En el campo de la re-contextualización del discurso interviene lo ideológico. Allí participan los agentes recontextualizadores oficial y pedagógico. Los primeros (equipos técnicos del gobierno) son los que generalmente tienen control y primacía sobre los segundos. Entre los re-contextualizadores “pedagógicos” encontramos a los expertos, los escritores y editores, los colegios profesionales, los investigadores de la enseñanza superior, quienes -por lo general vinculados directa o indirectamente al gobierno- articulan la interdisciplinariedad que luego se incorporan, primero al “currículum prescripto” y luego al “mercado”. Por supuesto, los mismos docentes en cuanto desempeñan la función de investigación, también llegan a formar parte del campo de producción o de re-contextualización del discurso. Es así como se vincula docencia e investigación. Los resultados de las investigaciones de los docentes del nivel superior, que se caracterizan por estar mediados por referatos, luego se publican y llegan (o pueden llegar) a formar parte de la enseñanza en el contexto de la reproducción del discurso.

Profundicemos el análisis de este campo de re-contextualización por cuanto este, insistimos, es la bisagra que permite que separar el primer del segundo modelo de concebir la Formación Etica y Ciudadana.

Este campo de recontextualización del discurso constituiría el Discurso Pedagógico. Este discurso es el que crea los temas pedagógicos. Su tarea es descolocar el discurso del campo de producción y recolocarlo en el campo de re-producción del discurso (Sistema educativo: enseñanza en el nivel Inicial, Primario, Secundario y Superior). En este proceso interviene la ideología por cuanto la traslación del discurso de un campo a otro deja un vació o un espacio. Este espacio es lo ideológico.

Internamente el Discurso Pedagógico (DP), que en realidad no es en sí un discurso sino un principio re-contextualizador, relaciona dos discursos: el discurso de instrucción (DI) y el discurso regulador (DR). Pero esta relación es de inserción: el DI está inserto en el DR. Gráficamente sería:





DP

DI






DR


De acuerdo a este modelo, el DR es el dominante.

El DI crea destrezas especializadas y sus mutuas relaciones y el DR que es un discurso moral, crea orden, relaciones e identidad (Bernstein/1996).

El DR regula dos cosas: regula el orden social/moral (conducta, carácter y modales: lo que los alumnos tienen que hacer, adonde pueden ir y cosas por el estilo) pero también regula:

  1. El qué del DI a través de las reglas de selección (que contenidos), secuencia (que contenido va primero y segundo) y ritmo (en qué tiempo deben aprenderse los contenidos).

  2. El cómo, es decir, la teoría de instrucción. Esta no es meramente instrumental. Pertenece al DR y encierra un modelo de alumno, de docente y de la relación de los mismos.

Traducido lo expresado aquí teóricamente desde el marco teórico de Bernstein a la Formación Etica y Ciudadana, podemos decir que:

  1. El DI estaría expresado en los saberes del Diseño Curricular que aluden a competencias como: argumentación moral, el diálogo, la construcción de la identidad, la participación democrática, el conocimiento y defensa de los derechos, la destreza en la enseñanza, etc.

  2. El DR estaría manifestado en:

b.1. Contenidos curriculares seleccionados: teorías éticas, categorías de justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad, la argumentación, diferentes enfoques en la construcción de la identidad, dimensiones conflictivas en la construcción de la identidad, tipos de normas, Derechos Humanos, Diversidad, ética aplicada, resolución de problemas, filosofía para niños, etc.

b.2. Secuencia de los contenidos: a) reflexión ética-política; 2) construcción histórica de las identidades; 3) ciudadanía, democracia y participación; 4) Enseñanza y aprendizaje; 5) Filosofía para niños.

El conjunto de esta secuencia dentro del contexto general del currículum, se lograría en tercer año, luego de aprobar Filosofía, Pedagogía, Sociología de la Educación, Etica profesional docente.

b.3. Ritmo: Enseñar y aprender todos los contenidos dentro de un cuatrimestre de cuatro horas cátedra semanales.

b.4. Teorías de instrucción: Teorías de la re-construcción de tipo organicista (Piaget, Vigotsky, etc.) que supone relaciones interactivas entre alumnos. Aquí se tiene en cuenta las competencias comunes. El énfasis esta puesto en la adquisición (aprendizaje) en oposición a las teorías asociacionistas (conductistas) que privilegian la enseñanza. En este sentido se puede decir que la Formación Etica y Ciudadana tiene como propósito desarrollar la reflexión (competencias internas) del sujeto. Es decir, privilegia el aprendizaje.

b.5. Regulación social/moral: Si tomamos solo una parte del currículum (la Formación Etica y Ciudadana) podemos decir que el orden social o moral es:

  • Conducta y actitud dialógica

  • El carácter autónomo y reflexivo

  • Modales crítico pero de modo asertivo (que defiende las propias ideas pero que también respeta las ideas y derechos de los demás)

Luego del análisis de este campo de re-contextualización del discurso, es posible observar, como se lo explicitará más adelante (Interrogantes de la práctica en el aula) que resulta contradictoria la relación entre el carácter crítico y reflexivo postulado como el deber ser (regulación social/moral) y el ritmo (acelerado) que se determina, lo cual implica que el deber ser tiene que llevarse a cabo en un cuatrimestre de cuatro horas semanales. Tal vez una mirada profunda y sistémica del currículum nos señale que lo que se pretende no es precisamente un alumno crítico ni reflexivo, ni dialógico ni argumentativo, ni participativo ni defensor de sus derechos. Pero esta suposición no tiene por ahora argumentos que la validen. Esta tarea excede los límites de este trabajo.

II – PERSPECTIVA HISTORICA
Para desarrollar esta perspectiva, decidimos organizar la historia de la Formación Etica y Ciudadana dentro del sistema educativo argentino en tres grandes períodos siendo conscientes que toda periodización es arbitraria. En este sentido queremos señalar cuáles son las razones en que nos basamos para definir nuestra arbitrariedad.

Consideramos que la historia de la Formación Etica y Ciudadana dentro del sistema educativo argentino comprendería tres grandes momentos, los cuales denominamos de la siguiente manera: 1) Nacimiento e infancia de la moral y la urbanidad (Siglo XIX hasta la década del 30’ en el Siglo XX); 2) Adolescencia de la educación moral e instrucción cívica (De la década del 30’ hasta la década del 70 en el Siglo XX) y 3) Juventud de la Formación Etica y Ciudadana (De la década de los 80’ del Siglo XX hasta nuestros días).

Uno de los criterios que adoptamos para nuestra arbitrariedad en la periodización fue la huella indeleble que ha dejado el autoritarismo del gobierno militar. En este sentido hay en nuestra clasificación un período intermedio que se caracteriza por la presencia intermitente de los militares en el gobierno desde el derrocamiento de Hipólito Yrigoyen en 1930 hasta la agonía del militarismo en el poder que dio lugar a la asunción de Raúl Alfonsín en 1983. El segundo criterio ha sido la metáfora ontogenética que la utilizamos para designar a cada período conforme a la evolución de la vida del sujeto. En este sentido aludimos al nacimiento e infancia de la moral y la urbanidad (1º período), luego hablamos de una adolescencia lleno de conflictos y contradicciones en los modelos de la educación moral e instrucción cívica (2º período). Finalmente utilizamos la metáfora de la juventud para señalar que si bien todavía no se llega a la madurez se está en la búsqueda de un discurso que permita la inserción del sujeto (del sistema educativo) en la sociedad (globalización) con una perspectiva crítica (3º período). Al respecto destacamos que la denotación ontogenética no pretende sugerir una historia lineal, sino destacar algunas características propias de esos momentos de la vida del sujeto.

Por otro lado también queremos señalar que la organización al interior de cada período ha adoptado una misma estructura. Esta estructura está formada por tres elementos concatenados: el contexto histórico-político, la demanda y el discurso educativo legitimador.


  1. Nacimiento e infancia de la moral y la urbanidad (Siglo XIX hasta la década del 30’ en el Siglo XX)

En este período nos encontramos en un contexto histórico-político caracterizado por la formación del Estado-Nación. Precisamente el sistema educativo ha constituido el dispositivo por excelencia que el estado naciente ha utilizado para legitimarse. En esta primera parte de la historia, el gobierno nacional estuvo bajo la influencia de la oligarquía quien concentró el poder gubernamental según los análisis de García Delgado y Daniel Filmusiv.

La demanda de este estado naciente era la homogenización de la cultura: había que tener un lenguaje común, incluir las poblaciones dispersas, integrar a los primeros inmigrantes del país provenientes especialmente de Europa. Sin embargo en los hechos esta homogeneización fue relativa o aparente.

La demanda de la Formación Etica y Ciudadana en este período se formaliza en la Ley 1.420 del año 1884 que en su artículo 6º establece:
El mínimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura; Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia General; Idioma nacional, Moral y Urbanidadv; nociones de higiene….”
Dentro de esta ley se habla de las funciones y obligaciones de los maestros y no de sus derechos. Se habla de las obligaciones y prohibiciones de los directores y de las funciones de los inspectores como ser: “comprobar la fiel adopción de textos, ….” (artículo36º inciso 3º). En ninguna parte se habla de manera explícita de los alumnos. Estas disposiciones legales nos dan una pauta acerca de la concepción de la escuela y en particular del alumno, lo cual nos permite inferir las características de la enseñanza de la “Moral y Urbanidad” del currículum prescripto.

Existen diversos estudios acerca del tipo de educación moral y urbanavi de este período inicial cuya prolongación se extendería la primera y gran parte del siglo veinte. Sin embargo es posible admitir como característica sobresaliente dos tipos de dispositivos pedagógicos que podemos denominar: Educación Moral que inculca hábitos y virtudes morales e Instrucción Cívica o Urbanidad que se preocupa por la memorización de la Constitución Nacional y el culto a los próceres de la gesta de la independencia.

Esquemáticamente podemos presentar este período de la siguiente manera:

Contexto histórico-político

  • Formación del estado-nación

  • Concentración del poder en la elite (oligarquía)

Demanda

  • Homogenización de la cultura

  • Formación de la conciencia nacional (regulación pensamiento-carácter)

Discurso educativo legitimador

  • Educación Moral  Inculcación de hábitos y virtudes morales

  • Instrucción Cívica  Memorización/cumplimiento de la Constitución Nacional y culto a los próceres de la gesta de la independencia a través de una historia que incluye a los inmigrantes que no fueron integrados económicamente mediante la colonización.




  1. Adolescencia de la educación moral e instrucción cívica (Década del 30’ hasta la década del 70 en el Siglo XX)

Este período se caracteriza por estar inserto en un contexto histórico político de tensión ideológica y la permanente ruptura del poder constitucional. Los datos de los golpes de estado en el período 1930-1976vii nos dan una idea de esta intermitencia:

A partir de estas rupturas del poder constitucional, las tensiones ideológicas se expresaban como demandas contradictorias entre la búsqueda del orden y la seguridad contra una búsqueda de la liberación nacional. Se daba una tensión entre el cultivo del deber (a la autoridad) y la búsqueda del bienestar en el contexto del estado de bienestar.

El discurso educativo legitimador también era contradictorio y se presentaba en tensión; por un lado una moral autoritaria contra una moral libertaria; una educación pseudo-democrática y descontextualizada (del gobierno militar) contra una instrucción cívica ideologizada (especialmente en el gobierno de Perón). Ippolito y Porro nos describen de esta manera:
El Segundo plan quinquenal establece para los tres primeros años de la enseñanza secundaria la materia cultura ciudadana. Su contenido está básicamente organizado en función de traducir la doctrina peronista, sistemáticamente construida a partir de los lineamientos fijados por Perón en su discurso del 1º.de diciembre de 1947 ante los delegados del Congreso General Constituyente (…)
En 1977 la Junta Militar aprobaba el Proyecto Nacional, con un capítulo dedicado a la enseñanza, de concepción católica nacionalista y autoritaria. (…) La Formación Moral Y Cívica, ya elaborada durante 1979, es incorporada en el plan de estudios del año 1981. El diseño de su programa es acorde con la idea de orden y jerarquía que pretende establecer el Proceso (…) Así, se invierte la concepción liberal iusnaturalista, y el ciudadano pasa a ser titular de deberes, en lugar de derechos:

  • De respetar las leyes

  • De vivir honestamente, sin transgredir las normas morales

  • De trabajar y capacitarse para servir mejor a la Nación.

  • De participar en la vida política sin odios ni fanatismos (no se aclara los mecanismos de participación, ni qué se consideran actitudes de odio o fanáticas).

En un esquema en el que no se contemplan las elecciones libres, en el que no está habilitado el sufragio, la invocación a la Patria o a la Nación se constituye en el referente legitimador, reemplazante de la representatividad. Un régimen que actúa en defensa del orden y de la supervivencia de la Nación y sus valores morales, y en pos del engrandecimiento de la Patria, es más que suficientemente democrático y no necesita de la participación popular. viii
Esquemáticamente podemos presentar este período de la siguiente manera:

Contexto histórico-político

  • Tensiones ideológicas-políticas en el estado-nación

  • Rupturas del poder constitucional (intermitencia de gobiernos militares y democráticos)

Demanda (contradictorias)

  • Búsqueda del Orden/Seguridad social Vs. Liberación social

  • Cumplimiento del “deber” (autoridad) Vs. Búsqueda de “Bienestar” (estado benefactor)

Discurso educativo legitimador (contradictorio)

  • Educación Moral autoritaria y educación moral libertaria

  • Instrucción Cívica descontextualizado e Instrucción Cívica ideologizada




  1. Juventud de la Formación Etica y Ciudadana (De la década de los 80’ del Siglo XX hasta nuestros días).

Los cambios económicos producidos a partir de la década de los 70’ (con las importaciones promovidas por el ministro de economía Martínez de Hoz) y las transformaciones de los 80’ pero fundamentalmente aquellos de carácter económico y políticos generados en los 90’ en nuestro país, nos permite hablan -como dicen algunos analistas- de sociedades post-nacionales. Esto supone -claro está- la crisis del estado nación que pierde muchas de sus funciones a favor de entidades supranacionales.

En este contexto, que podríamos decir, de globalización, aparecen determinados fenómenos que producen un nuevo diseño de la realidad en los social, cultural, económico y político. Entre estos fenómenos podemos mencionar a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la organización de las empresas en multinacionales, etc. También encontramos una serie de organismos globales como el Banco Mundial, la Corte internacional de la Haya, la Otan, etc. Al respecto es interesante el planteo de Heinz Dieterich quien nos muestra de una manera muy esquemática la organización del estado globalix:
Gobierno global: Grupo de los 7 (G-7)

Estructura ejecutiva:

  • Económica: BM, FMI, OCDE, OMC

  • Político: ONU (Consejo de Seguridad)

  • Social/Ideológica: ONU (Asamblea General) UNESCO, PNUMA, OIT.

  • Militar: OTAN

Regiones: Europa Central, Asia (neocolonial), Africa y América Latina.
Paralelo a esto o ha consecuencia a ello, surgen necesidades y reacciones a nivel local generándose lo que algunos han llamado la “tensión entre la universalización (política-económica-sociocultural) y el particularismo cultural””. Pero “además de esta tensión (…) El pluralismo pasa a formar parte de los cimientos de la cultura frente a la unidad derivada de la ilustración. (…) Por otra parte se desarrollan puntos de vista, orientaciones e ideologías que subrayan la “pureza” de las culturas como forma “incontaminada” de identidad, fuente de derecho, frontera de grupo y, frecuentemente, como criterio de estratificación y elemento de “cierre social”. Como fenómenos aparentemente contradictorios constituyen, nuevamente, dos caras de la misma moneda”x (Serrano/1997).

En nuestro país con el “que se vayan todos” aparece de manera explícita la crisis de legitimidad del poder político cada vez menos representativo y cada vez más vaciado de ideales lo que fue reemplazado por la cultura del mercado, donde se compran votos, se venden candidaturas.

Por otra parte presenciamos un vertiginoso cambio en la construcción del conocimiento científico y técnico dejando de brindar las certezas de la modernidad para situarnos en la incertidumbre, o al menos con la nueva certidumbre de que no hay verdades eternas.

Frente a todo lo expuesto aparecen demandas de una nueva actitud, de un nuevo tipo de conocimiento, de nuevas competencias, de nuevos saberes. Una de las demandas es la defensa de los Derechos Humanos Universales como así las políticas de reconocimiento de la diversidad (étnico-cultural, de género, de edades), También se demanda el desarrollo de un pensamiento multilateral, crítico y una actitud hacia el autogobierno mediante la participación política con competencias dialógicas y argumentativas que permitan el diálogo, los acuerdos dentro de una convivencia ético-política fundada en las relaciones y en la construcción de las mismas como proceso permanente ante la pérdida de certezas morales y del conocimiento.

Desde esta demanda es posible justificar la Formación Etica y Ciudadana en la formación docente de nuestro sistema educativo. Una ética y ciudadanía que forme habilidades dialógicas y argumentativas pero también que se promueva la apropiación de valores como la solidaridad, la cooperación, porque no es posible la autonomía desde la soledad del individualismo que nos fragmenta en el consumo.

Esquemáticamente se podría expresar las ideas principales de este período del siguiente modo:

Contexto histórico-político

  • Crisis del estado-nación y del sistema educativo moderno frente al surgimiento de la Globalización (y las nuevas tecnologías de Información y Comunicación Social) y los movimientos identitarios contra-hegemónicos.

  • Crisis de legitimidad del poder político y de la razón moderna por la profundización de la desigualdad social y la aparición de la incertidumbre como nuevas categorías de la realidad.

Demanda

  • Defensa de los Derechos humanos y reconocimiento de la diversidad de saberes e identidades (étnico-cultural, de género y etárea).

  • Formación en el pensamiento crítico (y creativo) y la participación política socialmente responsable basada en el diálogo y los acuerdos colectivos.

Discurso educativo legitimador

  • Formación Etica y Ciudadana  Desarrollo del pensamiento crítico y formación en competencias dialógicas y argumentativas sobre valores, normas y la participación socialmente responsable en la convivencia democrática y plural.


III – PERSPECTIVA DE LA PRACTICA


  1. Políticas educativas y orientaciones pedagógicas

Las políticas educativas desde la década de los noventa (momento en que comienza a hablarse de Formación Etica y Ciudadana) hasta nuestros días han oscilado entre “calidad” y la “inclusión”. Inicialmente se intentó mostrar que los principios mencionados no son contradictorios, es decir, que la calidad no necesariamente excluye y que la inclusión no atenta contra la calidad. El discurso político-educativo de los 90’ proclamaba: “equidad” y “calidad”, señalándose que la calidad debe llegar a todos sin excluir, es decir, debe ser inclusivo y equitativo, pero sin duda el énfasis estaba puesto en la calidad.

Más tarde se advertirá que esta definición política contrastaba con la realidad social del país inmerso en una gran desigualdad, situación que reveló que la equidad no es una cuestión de “buena voluntad” o en todo caso que se trataba de una expresión vacía de contenido por cuanto existen aspectos estructurales materiales y simbólicos que condicionan la equidad en la calidad, al menos la calidad que se pretendía en ese momento. Lo anterior se comprende cuando se advierte que la política educativa de esta época respondía a la macro-política del Bando Mundial, la Unesco, quienes promovieron la proclama de la Conferencia Mundial de “Educación para todos” de Jomtien (Tailandia) en 1990 que constituyó la base ideológica de las reformas educativas a nivel global.

Hoy la política educativa, sin desatender la calidad -se dice- tiende a enfatizar la inclusión. En este sentido y en forma más focalizada, la Dirección de Educación Superior de Jujuy está avanzando en algunas orientaciones pedagógicasxi dirigidas a los Institutos de Formación Docente de la provincia planteando:

  1. En el rol profesional docente, la reflexión acerca de la tensión existente entre la noción de la enseñanza como transmisión y la noción de enseñanza referenciada como proceso de construcción cultural y de la propia trasmisión.

  2. Respecto a los sujetos de la formación docente, la consideración de tres tipos de sujetos: los docentes en formación, los docentes formadores y los futuros alumnos de los docentes en formación.

  3. Referido a la evaluación, se plantea la evaluación Formativa como “evaluación auténtica” que se presenta como alternativa a la evaluación tradicional “sumativa”.

Para finalizar podría señalarse que al parecer se pretende poner énfasis en el sujeto contextualizado cultural y socialmente para recuperar saberes diversos por cuanto es necesario no excluir. Al menos eso es lo que puede apreciarse desde el discurso de referentes de la Dirección de Educación Superior de Jujuy. Sobre la inclusión con calidad es un interrogante aún abierto.


  1. La formación y la capacitación docente

Debido al estatuto epistemológico complejo de la Formación Etica y Ciudadana, en la década de los 90 se dio lugar a una disputa respecto a la competencia profesional para la cobertura de este espacio curricular. Esta tensión se generó básicamente entre quienes enseñaban Instrucción Cívica en el Nivel Secundario y quienes enseñaban Etica y Deontología Docente en el Nivel Superiorxii. Esta discusión inicial acerca de la legitimidad de los respectivos saberes, estaban sesgados de una visión epistemológica disciplinar e ideológica tradicional. El imaginario era, por un lado, que la Formación Etica y Ciudadana consistía en enseñar los Derechos y Deberes del ciudadano establecidos en la normativa constitucional, la formación del estado nacional desde la impronta del liberalismo devenido en democracia y ciertos valores éticos especialmente vinculados a los principios de la modernidad. Por otro lado, se concebía a la Formación Etica y Ciudadana como la enseñanza de las teorías éticas de la filosofía práctica, la reflexión sobre las bases filosóficas del derecho y cuestiones de filosofía política como el poder, el contractualismo, utilitarismo, etc.

Con el tiempo las orientaciones y los distintos enfoques que se fueron implementando en las jornadas, cursos, seminarios, etc. de capacitación en Formación Etica y Ciudadana desde el estado, la universidad y otras instituciones, fueron contribuyendo a profundizar la reflexión, sumado a esto el aporte de algunos investigadores, muchos de ellos filósofos vinculados, directa e indirectamente al estado nacional, como así también expertos de formación o educación moral y de valores de España.

Una capacitación muy importante en Formación Etica y Ciudadana ha sido aquella que se formalizó oficialmente como la Actualización académica del Circuito “E” en Filosofía durante los años 90 a cargo de la universidad y financiada por el estado nacional. Esta capacitación incluyó saberes interdisciplinarios y tuvo una duración de dos años. De esta actividad lamentablemente no participaron muchos jóvenes (y no tan jóvenes) docentes que actualmente están a cargo del espacio curricular.

Actualmente la capacitación de los docentes en Formación Etica y Ciudadana ha quedado librada a la suerte de cada uno. Al respecto cabe reflexionar que siendo de significativa importancia política la formación crítica y participativa de los alumnos y alumnas, resulta un despropósito que el estado no promueva acciones de capacitación sostenida sobre la temática.


  1. La inclusión de la Formación Etica y Ciudadana en los Diseños Curriculares

La inclusión de la Formación Etica y Ciudadana en los Diseños Curriculares de la Provincia se inicia en la década de los noventa. En ese momento asume el formato de “Lineamientos Curriculares” dando lugar a que cada Instituto de Formación Docente (IFD) elabore su propio Diseño Curricular Institucional. Este proceso se hizo complejo dando lugar a que periódicamente cada IFD tenga que acreditarxiii curricularmente ante “expertos”, muchos de ellos de nivel nacional. La experiencia ha demostrado que la acreditación más bien se reducía a lo burocrático, no hubo -en rigor- ningún trabajo fuerte en el análisis curricular. El currículum que tradicionalmente predominó fue el “currículum de colección” caracterizado por una fuerte clasificación (contenidos fragmentados), relaciones jerárquicas (asignaturas de bajo estatus y alto estatus identificables por la cantidad de horas asignadas y su obligatoriedad) y un ideal de sujeto subyacente “gentil hombre”, “hombre educado”, “hombre habilidoso”, “hombre no profesional”, etc (Bernstein. 1988). Actualmente no hay indicios de una orientación hacia un modelo de currículum integrado. La consecuencia de esta fragmentación curricular tenderá a debilitar el corpus de conocimiento del actual diseño curricular jurisdiccional aprobado de Formación Etica y Ciudadana si no se trabaja sobre esta dimensión nuclear del sistema formativo de nivel superior.

Sin haber profundizado el análisis de la estructura interna del actual diseño curricular del Profesorado de Educación Primaria de la Provincia, se observa, por ejemplo lo siguiente (ver Anexo I):

  • En el apartado cuatro del diseño curricular de Formación Etica y Ciudadana se plantea el siguiente contenido: “Posibilidades del enseñar y el aprender: instancias de aprendizaje y diseño de prácticas de aprendizaje”. Como sabemos toda enseñanza pre-supone -entre otras- una concepción psicológica de aprendizaje, en este caso de aprendizaje moral. Al respecto, este tipo de contenido está ausente en todo el currículum. Se supone que el aprendizaje moral es posible de hecho. No se cuestiona ni se indaga acerca de cómo el sujeto llega a construir eso que llamamos “moral”.

  • Uno de los problemas que se presenta a la Formación Etica y Ciudadana, como a cualquier otro espacio curricular, está referido a la construcción de los contenidos a enseñar el cual presenta una lógica distinta del contenido disciplinar o interdisciplinar. Este cuestión que podemos denominar “transposición didáctica” o sociológicamente, “re-constextualización del discurso”, no está planteado ni en Filosofía ni en Sociología de la Educación sino en el espacio curricular Etica Profesional Docente. La pregunta que surge entonces es: ¿será acaso el problema de la construcción del saber escolar una cuestión referida a lo ético o más bien debería estar vinculado a la epistemología y a la sociología del conocimiento?

  • En el espacio curricular de Formación Etica y Ciudadana se plantea como un contenido importante la cuestión de la argumentación, del diálogo. Ahora, en el espacio curricular Filosofía no aparece en ninguna parte algún contenido referido a la lógica (formal ni informal). ¿Se supone (porque no está escrito) que en Formación Etica y Ciudadana habrá que abordar este contenido?

Finalmente, con respecto a la articulación del espacio curricular “Formación Etica y Ciudadana” del Profesorado de Educación Primaria del nuevo Diseño curricular de Jujuy con los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Formación Etica y Ciudadana para el primero y segundo ciclo de la educación primaria elaborado por la Nación, se observa una adecuada correspondencia en los núcleos temáticos (Ver Anexo II) según como sigue:

NAP

DISEÑO CURRICULAR JUJUY

Reflexión Ética

Reflexión Etica - Política

Construcción histórica de las identidades

Construcción histórica de las identidades

Ciudadanía, los derechos y la participación

Ciudadanía, derechos y participación




Posibilidades del enseñar y el aprender




Filosofía Para Niños
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