Iii. Currículum oculto y aprendizaje en valores






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III.- Currículum oculto y aprendizaje en valores

 1. Definiciones de currículum
Etimológicamente currículum es una voz latina que deriva del verbo curro que significa carrera, refiriéndose al recorrido llevado a cabo por el estudiante para lograr un grado académico; en tanto que plan de estudio deriva de otra expresión latina «ratio studiorum» que quiere decir organización racional de los estudios.

Dependiendo de posturas y concepciones de la educación, existe una variedad de definiciones. Una primera distinción funcional la establece Casarini cuando afirma que «los planes de estudios y los programas son documentos, guía que establecen los objetivos, contenidos y acciones que llevan a cabo docentes y estudiantes para desarrollar un currículum, de manera que los planes de estudios no fundamentan un proyecto de enseñanza», en este sentido, sólo será posible a través del currículum registrar el recorrido hecho y por hacer, y de ese modo funcionar como plan. El plan-programa establece las bases para la acción, pero sólo es el currículum el que le da sentido a través de su puesta en marcha.

En la misma dirección, Arnaz lo concibe como un «Plan de norma y conduce, explícitamente un proceso concreto y determinado de enseñanza aprendizaje que desarrolla en una institución educativa.... -asimismo puede considerarse como el conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurando en forma anticipada acciones que se quiere organizar».

En un sentido de mayor globalidad, Longredn afirma que el curriculum abarca «Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la escuela», relacionándolo a una serie de estructuras de resultados del aprendizaje proyectado, es decir que el currículum es concebido en su cualidad de producto.

Por su parte, Furlan dice que «El curriculum es el resultado de la actividad global de la escuela, no solamente lo que pasa en las aulas, también de lo que pasa en pasillos fuera de las aulas». Por tanto, el currículum ya no es solamente el resultado pedagógico que se produce internamente en la institución educativa, sino lo que ocurre en su exterior, se trata de una expresión cultural dentro de la institución que engloba valores, ideología, conocimientos, experiencias, como pieza clave de una sociedad cambiante que demanda más recursos humanos con la suficiente la capacidad y competencia de adecuarse a las circunstancias sociales, políticas y económicas dominantes.

Si asociamos ese conjunto de definiciones desde la perspectiva funcional podría concebirse al currículum como:

Un sistema organizativo: toda acción social debe enmarcarse a un determinado orden. Debidamente normalizado: en cuanto a límites para acotar la acción en tiempo y espacio, y determinado: debe existir un acuerdo de partes para establecer lo que se debe enseñar y aprender. Todo ello referido a los contenidos específicos y explícitos, en los cuales se precisan y detallan los campos y áreas que se abordarán evitando la subjetividad del mismo. Estas acciones se dan, sin duda, en el marco del proceso de enseñanza aprendizaje de una institución educativa, en todos los casos circunscriptos al currículum formal.

A través del currículum se establece lo que el estudiante tiene que aprender y cómo deberá hacerlo, pero sólo se refiere a los conocimientos intelecturales, es decir, se refiere a las habilidades cognitivas, determinadas en las asignaturas, desde la visión procesual circunscripta al ámbito de la institución educativa.

El currículum, además de constituirse en una aproximación a los contenidos culturales de una sociedad -o parte de la ella-, es una forma de comunicación abierta.

2. «El currículum formal, el real y el oculto»
El CURRÍCULUM FORMAL -o propuesto- concibe a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje en su estructuración metodológica en cuanto a fines, recursos, técnicas y condiciones contextuales académicas y administrativas.

Por su parte, el CURRICULUM REAL -o vivido- es la puesta en práctica del currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula.
Puede concebirse al CURRICULUM OCULTO como el segmento socializador de la acción de la institución educativa, que se inicia y se forma por ciertos contenidos no específicos ni establecidos en ningún plan, programa o currícula formal, que está presente en cada uno de los miembros de la institución -estudiantes, docentes y administrativos-, y que se reconoce y aprende a través de experiencias dentro y fuera del aula -texto, contexto-.

Por su propia naturaleza el currículum oculto es un tanto impreciso, ya que resulta difícil medir las experiencias transmitidas.
Lo cierto es que el currículum oculto o invisible forma parte de procesos naturales que se producen en el aula y sus diferentes contextos relacionados y, a veces, es de tal fuerza y magnitud, que puede tener una mayor incidencia que el propio currículum formal.

La eficacia del currículum oculto se encuentra en la confirmación en la realidad, pues es lo que efectivamente se cumple.
Frente al curriculum explícito (formal o real) que se desarrolla en las escuelas, el curriculum oculto actúa de manera eficaz en el proceso de aprendizaje de los alumnos y, qué duda cabe, aunque en este aspecto no se ha insistido suficientemente, del profesorado (Torres, 1991; Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). En efecto, también los profesores aprenden concepciones, actitudes y formas de comportamiento.

Podríamos definir el curriculum oculto como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el curriculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización. Los aprendizajes que se derivan del curriculum oculto se realizan de manera osmótica, sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados.

Los aprendizajes que se derivan de este peculiar mecanismo afectan no sólo a los alumnos/as sino también, y de manera especial, al profesorado. En efecto, al incorporarse a una institución, se produce un apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces por convencimiento y otras por una reacción de sobrevivencia.
Todo centro escolar es una organización peculiar con una cultura moral propia, en el sentido de que provee a sus miembros de un marco referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos por los miembros, que va a determinar los valores cívicos y morales que aprenden los alumnos. Este conjunto de normas, supuestos tácitos, creencias y valores se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejado normalmente en la cara informal de la organización del Centro, contribuyendo a socializar a los sujetos”.
Se puede plasmar en el Proyecto del Centro, de manera consensuada, la pretensión educativa sobre la que armar el trabajo y la convivencia. El problema radica en la plasmación de las intenciones, en la asunción de los enunciados. ¿Es imaginable que en un Proyecto se diga que se trata de eliminar la participación, de aplastar la libertad, de destruir la solidaridad, de generar desigualdades? Es difícil que se escriba, pero no es tan improbable que suceda.

Es preciso deslindar terminológicamente la cuestión ya que, muchas veces, el discurso pedagógico está marcado por una utilización ambigua del lenguaje. ¿Quién va a decir que no es necesario educar en valores? Ahora bien, bajo ese paraguas conceptual, hay quien indoctrina, quien meramente instruye, quien socializa o quien verdaderamente educa. ¿Qué diferencias existen entre estos conceptos? No es preciso recordar que, algunas veces, el lenguaje sirve para entendernos y liberarnos y, otras, para confundirnos.
Socializar es tratar de incorporar a las personas a la cultura en la que han de vivir, en la que tienen que trabajar, en la que tienen que relacionarse. Esa cultura tiene unas normas, unas costumbres, unas creencias, un conjunto significados compartidos…

Educar es algo diferente y más complejo. El que educa, ayuda al individuo a incorporarse a una cultura, pero de manera crítica y comprometida. Es decir, el que educa, ayuda a discernir qué es lo bueno y lo malo de la cultura. Insta a aceptar lo moralmente bueno y a combatir lo que resulta inadmisible desde el punto de vista moral.

Indoctrinar es pretender imponer los valores a la fuerza. El indoctrinador no cuenta con la libertad de la persona. No acepta que tenga el derecho de aceptar los valores que se le proponen. El indoctrinador obliga a asumir los valores, niega el derecho a la libertad de rechazarlos y a elegir otra jerarquía de valores.

Instruir es solamente transmitir conocimientos e ideas sin pretender llegar a otras esferas de la personalidad, cercanas al mundo de los sentimientos, de los comportamientos y de las creencias. Algunos profesionales de la enseñanza se declaran meros instructores bajo la excusa de que nadie les ha enseñado a hacerlo o justificando su condición de especialistas en una disciplina que deben dar a conocer. Creo que están en un error. Porque cuando un ser humano está en relación con otros, inevitablemente influye de muchas formas. Un profesor, ante un grupo de alumnos, imparte simultáneamente muchas lecciones (no sólo de su materia): de sensibilidad, de respeto, de lenguaje, de compostura, de atención al desfavorecido… O de todos sus contrarios.

3. ¿Cómo y cuándo se produce el currículum oculto?
Si se ratifica la idea de que el currículum oculto prácticamente envuelve todo lo que pasa en el aula y por extensión todo el ámbito académico, nos encontramos en otra de sus claves: tener la posibilidad de reflexionar sobre lo que se reproduce en forma visible e invisible, a fin de descubrir lo que se está proyectando, tomar conciencia, porque de ese modo es posible reconocer y regular el flujo de valores, actitudes, pensamientos, ideas, códigos, etc.

Para la mayoría de los estudiantes lo aprendido (más allá de lo útil o inútil) se subordina a los aspectos desarrollados en el currículum oculto, pues estos factores y experiencias suelen ser más duraderos, ya que a través de ellas pueden estructurarse las reglas y modos que regirán sus nuevas relaciones -formativa profesional- con la sociedad en la que se van a desenvolver.

Resulta pertinente saber en qué momento aparece la materia prima del currículum oculto, en principio cuando sus actores comienzan a interrogarse sobre los aspectos indirectos y contextuales que participan en el proceso enseñanza aprendizaje:

= Cuando se aborda el campo de los valores.

= Cuando nos preguntamos sobre el tipo de sociedad que estamos construyendo.

= Cuando nos cuestionamos acerca de los valores relacionados a la competitividad, al individualismo.

= Cuando se aborda los valores religiosos o morales.

= Cuando expresamos nuestro pensamiento de una forma determinada.

= Cuando se establecen nuevas formas de comunicación.

= Cuando surgen nuevos códigos de gestos, posturas y ademanes.

4. La eficacia del currículo oculto
La incidencia del curriculum oculto tiene unas peculiaridades que no acompañan al desarrollo del curriculum explícito de las instituciones, a saber:
a. Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta. No por eso es menos efectiva. A través de la observación, de la repetición automática de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilización de los lenguajes, de la asunción de las costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de estar en la cultura generada por la institución.
b. Es omnipresente porque actúa en todos los momentos y en todos los lugares. De ahí su importancia y su intensidad. La forma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo está cargada de significados, la naturaleza de las relaciones está marcada por los papeles que se desempeñan, las normas están siempre vinculadas a una concepción determinada de poder… Cuando estamos en una organización permanecemos inmersos en su clima.
c. Es omnímodo porque reviste múltiples formas de influencia. Se asimilan significados a través de las prácticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen…
d. Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de manera casi mecánica en una práctica institucional que tiene carácter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetúan los mismos papeles…
e. Es inevaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce, no se evalúa el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se evalúa el curriculum explícito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los alumnos/as como de manera global a través de las evaluaciones de Centros. Pero no se tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuración, funcionamiento y relación que constituye la cultura de la institución.
Estas características brindan al curriculum oculto una eficacia poderosa ya que el individuo no es consciente de su influencia, no somete a revisión crítica ese influjo y hace que no se pueda defender fácilmente de sus perversiones (Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). Lo cual no quiere decir que todos los componentes del aprendizaje que se derivan del curriculum oculto sean negativos porque algunas prácticas institucionales se asientan sobre la racionalidad y la ética.

5. ¿Enseñar o encarnar valores?
La expresión “educar en valores” es, de alguna manera, es redundante. Se supone que la educación ha de asentarse en valores. Si se olvidan, podemos hablar de mera instrucción, de transmisión o descubrimiento de datos asépticos, de ideas inertes. Ni siquiera esto es posible porque no existe conocimiento neutro (ni lo es su selección, ni lo es el modo de aprenderlo ni, por supuesto, lo es su aplicación). La auténtica educación, que hace referencia a todas las vertientes del individuo, no puede omitir la dimensión moral.

El problema radica en reducir la educación moral a una clase en la que se estudian cuestiones relativas al entendimiento de la historia, de la filosofía o de la metodología especulativa. Ahí está la limitación, el error o, lo que es peor, la contradicción. Decir en la clase de ética que todas las personas tienen igual dignidad no se aviene con un trato autoritario o con el uso de privilegios en la vida institucional. Escribir en el Proyecto de Centro que se pretende hacer ciudadanos participativos (sin que tengan arte ni parte en la vida del Centro) y creativos (sin que tengan la posibilidad de expresar libremente su opinión) no deja de ser una ironía. Resulta contradictorio afirmar que todas las personas tienen igual dignidad pero disponer de servicios con papel higiénico para profesores/as y sin él para los alumnos/as, tener un menú de primera para el profesorado (donde hay comedor) y otro de segunda para el alumnado. Se aprende para el examen el texto teórico, se aprende para la vida lo que sucede en la práctica.

Por eso es tan importante que la institución encarne valores, que los viva, que no sólo los explique o predique. El discurso contradictorio de la teoría y la práctica no sólo produce esterilidad sino que es generador de rabia y de desprecio. Santos Guerra, en un trabajo cuyo título constituye una preocupante denuncia: Democracia escolar o el problema de la nieve frita. Quizá sea radicalmente exagerada la metáfora, pero creo que es preciso profundizar en la cuestión que plantea: ¿es posible educar en la democracia, en el respeto, en la solidaridad, en la cooperación…, dentro de una institución que es insolidaria, competitiva y autoritaria?

Si en el mundo viviésemos los valores, si éstos estuvieran arraigados en las costumbres y fuesen la inspiración básica de las instituciones no haría falta esa pretendida educación. Lo dice Maturana (1999) de forma contundente:
Yo creo que cuando uno tiene que enseñar algo es porque ese algo no surge solo en la vida. Por ejemplo, el niño aborigen australiano va con la mamá o con el papá por el desierto o por la selva, recolectando algo o reconociendo el lugar. Lo va recogiendo o va reconociendo el lugar en el momento de vivirlo. Entonces no se le está enseñando. No se le habla de una cosa que tiene que venir después, sino que está viviéndola allí. Ahora, si yo no tengo la posibilidad de ir al desierto para ver allí la roca que corresponde al lugar donde el ancestro hizo tales cosas…, y estoy en la sala de clase, voy a tener que hablar de eso. Voy a tener que enseñar sobre esa roca que es un hito fundamental en la historia ancestral. Tenemos que enseñar porque aquello que enseñamos no lo estamos viviendo. Yo creo que ese es el verdadero problema con los valores” (Maturana, 1999)
Vivir los valores, dentro y fuera de la escuela, es la verdadera solución. Por eso debemos reflexionar sobre diversas cuestiones referidas a la dimensión ética del funcionamiento de la institución escolar. No pretendo presentar un programa de actividades o de estrategias específicas para “hablar” sobre este tema sino reflexionar sobre la naturaleza del fenómeno escolar como cauce institucional para el desarrollo de los valores. Una escuela segregadora, una escuela elitista, una escuela en la que los que no responden al “niño estereotipo” están condenados al fracaso, no puede educar en valores.

Si convertimos la educación moral en una asignatura más, en otra disciplina, los frutos serán escasos y la tremenda amenaza de la hipocresía institucionalizada se convertirá en una realidad inquietante. Etkin (1993) habla con acierto de “la doble moral de las organizaciones y de “la corrupción institucionalizada”. ¿No resulta hipócrita “hablar” de solidaridad en instituciones que fomentan la desigualdad y el egoísmo de grupos y personas? ¿No es cuando menos paradójico “hablar” de cooperación en una institución que cultiva el individualismo? ¿No parece cínico invitar al ejercicio de la libertad en organizaciones que exigen sumisión?.
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