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PSYKHE 2005, Vol. 14, Nº 1, 165 - 180

ARTICULO

Sentido y Sinsentido de la Violencia Escolar: Análisis Cualitativo del Discurso de Estudiantes Chilenos

Sense and Nonsense of School Violence: Qualitative Analysis of Chilean Students Discourse

Mauricio García
Universidad Alberto Hurtado
Pontificia Universidad Católica de Chile

Pablo Madriaza

Dirección para Correspondencia



RESUMEN

La pregunta por la violencia escolar sigue aumentando la inquietud de la comunidad y de los investigadores, desde que hace tres décadas se planteó como un problema disciplinar. Sin embargo, gran parte de estas investigaciones se han centrado en la incidencia estadística del fenómeno y en sus factores determinantes, dejando de lado en gran parte de ellos, las representaciones de los propios actores de la violencia escolar. La presente publicación pretende responder a la interrogante por el sentido de la violencia escolar, a partir de los resultados de una investigación de metodología cualitativa, donde se analizaron los discursos y representaciones sobre este fenómeno, de estudiantes de enseñanza media de Chile que fueron considerados, por sus instituciones educativas, como agresivos o problemáticos.

Palabras Clave: violencia escolar, comportamiento juvenil, análisis de discurso.



ABSTRACT

The question about school violence continues increasing the worries of community members and researchers, since its establishment as a disciplinary problem three decades ago. However, a great part of the research in the area has focused in the statistical incidence of the phenomenon and the factors that determine it, leaving aside in a large part of them, the actors' own representations. The present article seeks to respond to the query for the sense of the school violence, extracted from a qualitative study, which analyzed the speech and representations of Chilean high school students, considered aggressive and problematic by their educational institutions.

Keywords: school violence, youth behavior, discourse analysis.



"Condenar todas las violencias es absurdo o hipócrita. Hacer un elogio de la violencia es criminal" (Jean-Marie Domenach, 1981)

Preguntarse por el sentido de la violencia escolar, es preguntarse ciertamente por el lugar al que apunta, por su dirección. De esta forma, es preguntarse por la intencionalidad del acto. Interrogar a la violencia es darle justamente ese lugar. Hacerla coherente dentro de cierto espacio, encauzarla hacia algún pretendido destino, limitarla quizá.

Pero preguntarnos hoy por el sentido de la violencia, puede parecer un trabajo infructífero, ya que son justamente las sociedades postmodernas las que se han caracterizado por rechazar masivamente cualquier manifestación de ésta. Allí donde aparece es señalada rápidamente -hecha visible por tanto-, y luego repudiada (Lipovetski, 1986). La violencia escolar no escapa a estas concepciones. La propia sociedad la ha ubicado en el límite opuesto de lo social. El que se violenta, de hecho es reconocido como anti-social. Así, esta violencia aparece irremediablemente tachada de sin sentido, de incomprensión.

Estas son las razones para que la pregunta por la violencia escolar, se haya transformado en una inquietud creciente para los investigadores y ciudadanos del mundo, desde que hace tres décadas se iniciaron estudios sistemáticos sobre el tema (Olweus, 1998; Ortega, 1998). Sin embargo, estas investigaciones se han centrado fundamentalmente en describir el fenómeno, su incidencia estadística y en reiterar este rechazo unánime que se hace de ella a nivel social (Zerón, en prensa). De esta forma, se ha dejado de lado un punto esencial en la comprensión del fenómeno: el discurso y narrativas de los propios involucrados en estos actos. Los jóvenes actualmente, más que constituir una preocupación en sí, inquietan desde su participación como agentes de una inseguridad que vivimos todos (Zarzuri & Gander, 2002).

Nuestra propuesta en cambio es distinta. Hay algo que nos quiere decir la violencia en las escuelas y que hemos dejado de escuchar en el permanente intento de extirparla de nuestros establecimientos. El límite que hemos establecido, no ha servido para frenarla. La pregunta que se nos impone como investigadores, ya no es tanto la prevalencia del fenómeno o sus factores determinantes -lo cual ya está medianamente respondido a nivel mundial con una extensa bibliografía cuantitativa (Flores & García, 2001)-, sino más bien, cómo entender la violencia escolar desde aquellos que la actúan y viven, y cuál es el sentido que le otorgan a ésta. Quizá comprendiendo el sentido desde dentro, desde ellos y no alejando y describiendo el fenómeno, podamos hacer algo más o quizá algo distinto, sobre la violencia y los que se violentan en nuestras escuelas.

La presente publicación pretende dar cuenta de una parte de los resultados obtenidos a partir de un proyecto de investigación Fondecyt, que utilizó una metodología de análisis cualitativo que combinó entrevistas en profundidad y grupos focales a estudiantes que fueron considerados por sus instituciones educativas, como agresivos o problemáticos.

Antecedentes

Definición

Uno de los mayores problemas que ha tenido que enfrentar la investigación en violencia escolar, ha sido la definición del problema y las múltiples operacionalizaciones que se han hecho del tema (Colvin, Tobin, Beard, Hagan & Sprague, 1998; World Health Organization [WHO], 2002). Así, gran parte de la dificultad de la investigación estadística, proviene del interior del mundo disciplinar, donde no se ha podido acordar qué es lo que se entiende sobre violencia escolar y cuáles son sus manifestaciones más características (WHO, 2002). El problema entonces, viene dado por las fronteras definitorias de lo que se entiende por este fenómeno.

Las primeras investigaciones escandinavas tomaron el concepto de mobbing para definir este problema: dicho concepto resalta el carácter de acoso y amenaza que tienen estas conductas (Olweus, 1998; Ortega 1998). Olweus, en su cuestionario de autoreporte -el primero conocido-, definió la situación de violencia en lo siguientes términos: "un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos" (1998, p. 25).

Con el tiempo sin embargo, ha prevalecido -en este tipo de investigaciones- una concepción de violencia escolar proveniente del mundo anglo: bullying, que traducido a nuestro idioma alude al matonaje, y más específicamente, al carácter de intimidación, hostigamiento y victimización que presentarían estas conductas entre escolares (Ortega, 1998).

La WHO, en su informe sobre violencia, incorpora una definición de ésta en términos más generales, que engloba un amplio rango de manifestaciones. Esta organización define la violencia como:

El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas posibilidades de causar lesiones, muerte o daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. (WHO, 2002, p. 5)

En nuestra investigación, hemos preferido no hacer una definición a priori de la violencia, manteniendo el concepto como una categoría vacía, que pueda ser llenada desde las significaciones y representaciones de los propios estudiantes (Flores & García, 2001).

Prevalencia

Los países escandinavos parecen ser los primeros en interesarse por este fenómeno, y han desarrollado una larga experiencia en el estudio de violencia escolar desde finales de los años 60 (Olweus, 1998; Ortega, 1998). Dan Olweus, es reconocido como pionero en este tipo de estudios y por desarrollar el primer cuestionario de autoreporte, que sirvió de base para numerosas investigaciones en el orbe europeo (Ortega & Mora-Merchán, 1997). En estas investigaciones encontró que un 15% de estudiantes nórdicos dice haber participado alguna vez o frecuentemente en alguna conducta violenta (Olweus, 1998).

Dentro de Europa, el estudio de Whitney & Smith (1993), en Inglaterra, es uno de los más importantes. En él, se encontró una tasa de victimización del 10% y un 6% se reconoció como agresor.

En Estados Unidos, se han logrado realizar numerosos estudios a gran escala y con mediciones en diversos años, lo que ha facilitado la observación de variaciones en el tiempo (Wordes & Nunez, 2002). En una de estas investigaciones pudo observarse, que el 12.2% de los estudiantes encuestados dijo haber sufrido algún tipo de victimización, en los últimos 12 meses (National Center for Education Statistics, 2002). En otro estudio, se pudo constatar a través de la década pasada, una disminución de la tasa de victimizaciones reportadas en los últimos seis meses. Si se compara la tasa de 1992 con la del año 2000, se comprueba una disminución de alrededor del 50%. Sin embargo, se mantiene el porcentaje (7%) de estudiantes que reportan haber sido amenazados con armas en los últimos 12 meses (National Center for Education Statistics & Bureau of Justice Statistics, 2002).

Factores Asociados

Muchos son los factores que se han asociado a la conducta violenta de los estudiantes. Olweus insiste frecuentemente en que la característica que predomina entre los agresores, es la mayor fortaleza física (1998). En otros estudios suele resaltarse entre las características individuales de los agresores: el ser hombre, de menor edad, la impulsividad e hiperactividad y el consumo de drogas y alcohol (Contador, 2001; Informe del Defensor del Pueblo, 1999; Olweus, 1998; Ortega & Mora-Merchán, 1997; WHO, 2002). Por otra parte la influencia de los pares y la educación e interacción con los padres, así como el nivel socioeconómico y el vivir en un sector urbano, parecen también estar asociados (WHO, 2002).

El Problema en Chile

Es poco lo que se ha estudiado sobre el tema en nuestro país. Frecuentemente se encuentran investigaciones, que abordan tangencialmente el problema inserto dentro de temáticas ligadas al ámbito educacional o juvenil (Llaña, 2002; Magenzo & Donoso, 2000; Mena & Vizcarra, 2001; Zarzuri & Gander, 2002). En otras oportunidades el tema se trata desde la perspectiva de violencia intrafamiliar, ya que gran parte de la experiencia en investigación sobre violencia, se ha desarrollado sobre ésta. Modelos comprensivos que finalmente se han trasladado hacia el interior de la institución escolar (Contador, 2001; Mena & Vizcarra, 2001).

El estudio de Contador parece ser la única experiencia cuantitativa que ha explorado directamente el tema de la violencia escolar en el país (2001). Contador, pese a no mostrar una prevalencia clara del fenómeno en su muestra, revela que el 15% de estudiantes de enseñaza media encuestados refiere haber llevado cuchillos al colegio y solo el 5%, refiere haber llevado otro tipo de armas. Entre las variables asociadas, se encontró una progresiva disminución de la percepción de violencia, a medida que aumentaban el nivel del curso. Así 1º medio parece ser el curso que percibe mayor violencia entre alumnos de enseñanza media.

El Ministerio de Educación de Chile también ha abordado el tema, sin embargo, no ha sido desde la investigación científica, sino inserto como objetivo transversal en el contexto de una reforma a la educación escolar recientemente instaurada (Mineduc, 2003). Dicha reforma, centra el tema en la sana convivencia escolar, como eje para resolver conflictos. Esta perspectiva, se funda en los valores de una convivencia democrática, que implica la valoración del otro, como sujeto digno de respeto y escucha. A partir de estos argumentos, el ministerio ha desarrollado una serie de políticas a nivel macro, que puedan ser abordadas por los colegios, con el fin de intervenir desde la prevención.

Contexto del Presente Proyecto de Investigación

Desde el año 2001, se ha estado realizando -con fondos del gobierno de Chile-, una investigación que intenta abordar el tema de la violencia escolar, no tanto desde sus causas o efectos, sino más bien del sentido o sin sentido que esta puede tener. Así, este proyecto tiene como objetivo general interpretar el fenómeno de la violencia en la escuela, a través del estudio de las representaciones de la violencia, presentes en jóvenes de enseñanza media, y de esta forma, poder acceder a un horizonte de sentido donde esta violencia, muchas veces incomprensible, se haga inteligible (Flores & García, 2001).

La realización de esta tarea, supone no sólo poner en práctica un ejercicio teórico, sino también y de manera fundamental, articular el diálogo entre la filosofía, la educación, la sociología y la psicología (Flores & García, 2001).

Tres son las hipótesis que surgen en esta investigación:

a) La violencia responde a una crisis de sentido existencial: ético y metafísico.

b) Esta violencia juvenil -aparentemente sin sentido-, es signo de que el joven no logra ligar la violencia a un proyecto, al contrario de lo que haría un revolucionario, por ejemplo.

c) Esta violencia surge de la dificultad para inscribir subjetivamente una referencia (ethos). Más precisamente, la violencia escolar sería un síntoma de una dificultad juvenil para inscribir subjetivamente una Ley.

Los resultados aquí presentados no permiten dar cuenta cabalmente de estas hipótesis, pero como el lector verá en la discusión final, es posible discutir su pertinencia, al menos parcialmente.

Método

Participantes

La muestra seleccionada fueron 64 estudiantes de Enseñanza Media de Chile. La distribución por sexo fue de 12 mujeres y 52 hombres. La edad fluctuaba entre los 14 y 21 años, y se distribuían entre los diversos niveles de enseñanza (1º a 4º medio). De estos, 24 pertenecen a un NSE Bajo, 20 para NSE Alto y 20 para NSE Medio.

El criterio de selección utilizado, se basó en que estos estudiantes hayan sido señalados por su institución educativa y/o sus compañeros como agresivos o violentos; y que del mismo modo, hayan participado en hechos de violencia en la escuela. Los hechos de violencia fueron calificados como tales por el propio estudiante, sus compañeros y/o la institución.

Todos estos informantes son alumnos regulares de 11 establecimientos educacionales del país. De ellos, 3 son establecimientos de NSE Alto, 4 de NSE Medio y 4 de NSE Bajo.

De esta forma, se completaron 54 entrevistas individuales y 27 grupos focales1.

Instrumentos

La información fue recolectada por medio de dos dispositivos de carácter cualitativo: a través de la entrevista comprensiva y por medio de grupos focales. La entrevista comprensiva es una técnica que trata de vislumbrar el sistema de valores, elecciones sociales y lingüísticas que hace el informante y de adherir (sin exceso), con el fin de "liberar" el discurso y reforzar su sinceridad (Kaufmann, 1997).

Los grupos focales, corresponden a una conversación grupal, basada en la interacción de los participantes -aproximadamente 5 a 8 personas-, focalizada en un tema propuesto por un facilitador (Taylor & Bogdan, 1986).

Se optó por estos dispositivos de investigación cualitativa, porque privilegian un acceso más comprensivo a las representaciones que los jóvenes tienen de la violencia escolar. Es en dichas representaciones donde podemos encontrar el sentido que ellos dan a este fenómeno. De esta forma, se propuso un abordaje combinado de recolección de datos, pues estos dispositivos, son dos contextos de interlocución donde las representaciones emergen de manera distinta.

Procedimiento

El primer paso fue hacer una invitación extensiva a participar de la investigación, a un número considerable de colegios preseleccionados por las características expuestas más arriba. De aquellos que acogieron esta invitación, se prefirió en primera instancia, a aquellos que fueran más representativos de los diferentes niveles socioeconómicos. De esta manera, la pretensión inicial de los investigadores no fue seleccionar establecimientos que fueran reconocidos por sus problemas de violencia, sino a aquellos representativos de sus niveles socioeconómicos, donde se hayan presentados estos problemas y se hayan sentido sobrepasados por ellos.

El siguiente paso consistió en la búsqueda de informantes que cumplieran con los requisitos expuestos. Esto se hizo a través de entrevistas iniciales con directivos y docentes que propusieron una lista preliminar de posibles informantes, lo cual fue corroborado o desmentido para la muestra final, a través de entrevistas de selección con los compañeros de estos estudiantes o a través de estos mismos estudiantes previamente seleccionados. En estas entrevistas de selección, se discutió básicamente con los informantes preliminares su posible inclusión o exclusión en la muestra de la investigación. En algunos casos, incluso se tuvo que buscar en otros establecimientos nuevamente, siguiendo el procedimiento antes expuesto, hasta llegar a aquellos más significativos. Así, el número de colegios participantes llegó a 11.

Una vez lograda la selección final de informantes, se llevó a cabo la primera fase de entrevistas comprensivas2. Después de esta fase y en base al material de las entrevistas, se realizó en estos establecimientos la fase de grupos focales, donde se congregó a un número significativo de estudiantes. Algunos de ellos ya habían sido entrevistados individualmente, pero en la mayoría de los casos sólo fue un porcentaje menor del grupo. Los grupos focales fueron conformados siempre por estudiantes del mismo establecimiento educacional y por rangos de edad similares. Es decir, se prefirió reunir en un mismo grupo, estudiantes de 1º y 2º medio y en otro de 3º y 4º medio. Los demás criterios de inclusión son los mismos que los enunciados más arriba.

Con el material recogido y trascrito, se realizó el análisis preliminar de la información, por medio del modelo de análisis cualitativo de la Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1994). Este análisis preliminar, fue realizado por los mismos entrevistadores, esta vez en parejas, supervisados por un coordinador general. De esta forma, se codificó los datos a través de tres instancias propuestas por el modelo: codificación abierta, axial y selectiva. La fase final de análisis, fue realizada por el investigador encargado y el coordinador, donde se cotejó el análisis preliminar y se estableció de manera definitiva éste.
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