Competencias Básicas






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Modelo de Competencias y ERE





EL MODELO DE COMPETENCIAS DE LA LOE

Y EL CURRÍCULO DE RELIGIÓN

Rafael Artacho López

Los Reales Decretos1 que desarrollan la aplicación de la nueva Ley de Educación (LOE)2 han sorprendido al magisterio con una novedad en el desarrollo de los currículos escolares: la inclusión de un programa de Competencias Básicas que deben ser desarrolladas transversalmente desde todas las áreas y disciplinas educativas, tanto de la Educación Primaria, como de la Secundaria Obligatoria.
Por una parte, la Ley Orgánica de Educación (LOE) hace referencia a las Competencias Básicas no menos de una veintena de veces. Y pone de relieve su importancia, prescribiendo una evaluación oficial de los logros obtenidos por el alumno en la adquisición de las mismas, en al menos dos ocasiones a lo largo del currículo de Educación Primaria3.
Pero si volvemos los ojos al campo de la educación universitaria, veremos que las directrices y los trabajos que actualmente se llevan a cabo en todas las universidades europeas, siguiendo las directrices del Convenio de Bolonia, consideran la definición de competencias como una clave fundamental para construir los nuevos saberes (carreras y disciplinas) que forman el Espacio Europeo de Educación Superior.
Es como si toda la sociedad del conocimiento se hubiera puesto de acuerdo para organizar la adquisición de saberes que tiene lugar en la educación, en que el punto fundamental de referencia para llevar a cabo esta organización no son los saberes mismos, sino las competencias que los saberes proporcionan a las personas que los adquieren.
Este artículo recoge una reflexión acerca de si los saberes sobre la Religión que se trasmiten en los currículos educativos pueden organizarse también partiendo de las competencias que deben proporcionar al individuo. O si, por el contrario, el tipo de saber que proporcional las disciplinas sobre la Religión son de tal naturaleza que no permiten ser asociados a competencias humanas convencionales.
La respuesta a la que esta reflexión nos lleva es afirmativa; lo cual da pie a una segunda reflexión acerca de cómo es posible desarrollar un currículo de Religión siguiendo el modelo de competencias promovido por la LOE.
En las líneas que siguen se presenta la respuesta a dos cuestiones fundamentales. Primera: ¿en qué consiste el modelo de competencias para el desarrollo del Currículo? Y, segunda, ¿cómo puede la enseñanza escolar de la Religión desarrollar su currículo siguiendo las pautas del modelo competencial?

  1. ¿EN QUÉ CONSISTE

EL MODELO DE COMPETENCIAS?

La irrupción del modelo de competencias en el sistema educativo no ha sido ni un ejercicio de improvisación ni un asalto por sorpresa. Ni siquiera puede decirse que sea mérito o demérito de la LOE. Todas sus premisas habían tomado ya posiciones, desde hace tiempo, en el baluarte del sistema educativo. Todas ellas eran ya objeto de reflexión e intercambio entre los protagonistas de la educación escolar y universitaria. Su aparición en la LOE no es sino la cristalización final de un proceso que la hacía, si no anunciada, al menos previsible.
1.- EL CONTEXTO del modelo de Competencias.
Comenzaré describiendo aquellos hechos y propuestas que han sido determinantes para la implantación legal del modelo de competencias4. Aunque sean conocidas por gran parte del profesorado, su recuerdo organizado ayudará, sin duda, a comprender mejor el alcance del modelo.
a.- El Informe PISA y el sistema educativo finlandés.
En el año 1997 los países de la OCDE elaboraron un proyecto destinado a la Producción de Indicadores del Rendimiento de los Alumnos (PISA)5. El Proyecto se proponía evaluar aquellos conocimientos y destrezas que pueden esperarse de un alumno que, al finalizar la escolaridad obligatoria, se encuentra a punto de incorporarse a la vida laboral o se dispone a continuar sus estudios no obligatorios.
Lo que se decidió evaluar en este Proyecto no eran los saberes curriculares (diferentes en cada país), sino las aptitudes de los alumnos para enfrentarse a la vida; aptitudes que deberían ser el fruto de los procesos de aprendizaje realizados hasta entonces. Se decidió que sólo se evaluarían cuatro aptitudes verdaderamente fundamentales: la aptitud matemática, la aptitud para la lectura, la aptitud para las ciencias, y la aptitud para la resolución de problemas. Finalmente, se decidió que la primera evaluación y el primer Informe se harían en el año 2000, y se repetirían cada tres años.
Los resultados de las evaluaciones y los Informes PISA realizados hasta hoy han tenido repercusiones importantes respecto de los países participantes. Los resultados publicados en el Informe PISA 2000, por ejemplo, despertaron las alarmas de la calidad en el sistema educativo español, y fueron determinantes en la elaboración de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) del año 2004. E igualmente han servido de base a muchas de las propuestas que aparecen en la LOE.
Pero, sobre todo, las evaluaciones del Informe PISA 2003 pusieron de relieve la eficacia del sistema educativo de Finlandia, cuyos resultados colocaban las aptitudes de los alumnos de aquel país a la cabeza de los países de la OCDE. Ante este hecho, tanto los responsables de la política educativa como los expertos en educación de toda Europa se pusieron a examinar las características del sistema educativo finlandés. Y uno de los hallazgo fue, precisamente, el hecho de que el currículo escolar finlandés está construido sobre el modelo de Competencias.

b.- Las “Competencias para la Vida”, de la OIE – UNESCO
Apenas había transcurrido un año desde la aparición del segundo Informe PISA. La Oficina Internacional de Educación celebraba su 47ª reunión, en colaboración con la UNESCO y el Ministerio de Educación e Investigación (MIE) de Noruega6. En el documento de presentación de su Taller 3, se puede leer lo siguiente:
Entre las numerosas cuestiones que se presentan respecto de la Enseñanza de Competencias para la vida, este Taller desea abordar algunas más específicamente, con miras a intercambiar acerca de los problemas, pero sobre todo acerca de las experiencias y las prácticas, y sobre cómo éstas podrían ser transferidas a otros contextos. En otros términos: ¿cómo puede la educación responder mejor a las necesidades y expectativas de los jóvenes, a fin de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional y desempeñar un rol activo en los procesos de desarrollo?”7
Para la OIE-UNESCO, el desarrollo de Competencias forma parte imprescindible de una educación de calidad, cuyas características se concretan de este modo:
1º. Las Competencias son “capacidades (saberes, habilidades, aptitudes, savoir faire, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentarse con éxito a problemas de la vida cotidiana privada, social y profesional, así como a situaciones excepcionales”8 .
2º. Cada individuo debería adquirir dos tipos de competencias: unas, relacionadas con el mundo del trabajo y otras destinadas a orientarse personalmente y afrontar la realidad de la vida cotidiana.
3º. Las Competencias relativas a la actividad profesional deberían ser de dos tipos: unas, funcionales, relativas a las carreras profesionales concretas; y otras más genéricas, aplicables a cualquier profesión, tales como “el espíritu emprendedor, el trabajo en equipo y la comunicación eficiente y eficaz” .
4º. Las Competencias para enfrentarse a la vida deberían comprender la toma de decisiones, la capacidad para hacer frente al SIDA, la drogadicción o la violencia, y la capacidad para responder eficazmente a contextos y situaciones de tensión a los que se enfrenten o habrán de enfrentarse a lo largo de su vida9.
El documento OID-UNESCO reflexiona también sobre las implicaciones que una educación basada en el desarrollo de competencias tiene para el sistema educativo. Abordaremos más adelante este punto. De momento nos quedamos con esta primera visión sobre lo esencial de las Competencias en la educación.

c.- El Informe Delors y los cuatro pilares de la educación en el siglo XXI.
El segundo grupo de premisas que han llevado a entender la educación como desarrollo de competencias lo encontramos en el Informe Delors a la UNESCO del año 199610. Su misión era la de trazar las líneas por las que debería discurrir la educación en los albores del siglo XXI. Resultó especialmente significativo el artículo del propio Delors, incluido en el Informe, que llevaba por título Los cuatro pilares de la educación11. Esos cuatro pilares han sido desde entonces universalmente repetidos en los discursos sobre educación. Pese a ello, me permitiré recordarlos aquí, porque constituyen una de las claves para llegar a entender la educación como desarrollo de Competencias.
1º. El primer pilar sobre el que se asienta la educación del siglo XXI, según Delors, es aprender a conocer. Al apoyarse en este pilar, el aprendizaje escolar cambia de contenido. Hasta ahora, el alumno venía a la escuela a aprender conocimientos. A partir de ahora, lo que el alumno hará en la escuela será aprender a conocer. El objeto del aprendizaje ya no es un discurso, sino la misma acción de aprender.
2º. Al segundo pilar lo denomina el Infome aprender a hacer. Y lo explica diciendo que la acción educativa tiene por objeto que el estudiante aprenda las habilidades y aptitudes que necesita para desenvolverse en el mundo laboral.
3º. El tercer pilar que sustenta la acción educativa es el aprender a vivir juntos. Según se explica en el propio Informe, vivir juntos significa la capacidad de participar en un proyecto común. Se entiende, pues, que preparar al alumno para participar en proyectos comunes, sin renunciar a su identidad e idiosincrasia, es uno de los factores que definen la acción educativa.
4º. Aprender a ser, cuarto pilar de la educación que define el Informe, se refiere a la construcción de sí mismo y a la coherencia con el sentido de la propia dignidad. Ésta constituye el elemento capaz de contrarrestar la versatilidad personal que los otros tres pilares se encargan de garantizar como una exigencia para hacer frente a los condicionantes de la vida actual.
Estos cuatro pilares significan un cambio tanto en la comprensión como en el ejercicio de la tarea educativa. Este cambio podemos sintetizarlo así: hasta ahora, la educación era entendida como APRENDER ALGO (contenidos de la Cultura) DE ALGUIEN (La Sociedad); sobre estos cuatro pilares, la educación aparece como APRENDER A HACER (habilidades, aptitudes..) PARA (construir algo: a sí mismo, a la sociedad, el ejercicio profesional… etc.)
Así pues, en el Informe Delors a la UNESCO de 1996 todo apuntaba ya hacia un nuevo paradigma de la educación basado en la adquisición de destrezas y competencias.

d.- Las razones del cambio
Existe, pues, al menos tres razones en el contexto cultural e histórico que avalan este cambio de paradigma en el sistema de la educación. A saber: la Sociedad del Conocimiento, las nuevas necesidades del mundo laboral y la consecuente exigencia del aprendizaje a lo largo de la vida.
1º. La Sociedad del Conocimiento es la expresión que hoy se utiliza para designar la disponibilidad universal de todos los saberes, y la posibilidad de acceder en tiempo real a cualquier información, se produzca donde se produzca12.
El papel de la educación como trasmisión de conocimientos y de cultura en general de una generación a otra se descubre, en consecuencia, como obsoleto. Primero, porque el volumen de información disponible – incluso sobre los saberes esenciales – supera los límites de cualquier currículo, incluso universitario. En segundo lugar, porque se trata de conocimientos en constante proceso de evolución, debido a las aportaciones del intercambio universal a que están sometidos. Y, finalmente, porque los individuos no cuentan solamente con el acerbo de los conocimientos adquiridos y archivados en su memoria, sino que los medios técnicos han ampliado a escala universal los recursos de las memorias individuales.
Por eso, el objetivo de la educación escolar no es ya la adquisición de los conocimientos que el individuo deberá tener disponibles a lo largo de toda la vida, sino adquirir la capacidad de gestión de todos los conocimientos que tiene disponibles a su alcance. Y esa capacidad de gestión del conocimiento lleva consigo tres competencias fundamentales: el acceso a las fuentes del conocimiento; el seguimiento de su permanente evolución; y la aplicación del mismo a resolver los problemas de la vida real y a mejorar la calidad de la existencia, incluida la calidad de su propio dominio del conocimiento.
Por esta razón, el objeto del aprendizaje escolar pasa de adquirir conocimientos a gestionar conocimientos. Y esta es la clave de las transformaciones que, hace ahora diez años, presentaba el Informe Delors y que las nuevas propuestas de PISA o de la UNESCO instrumentan con la propuesta del modelo de Competencias.
Esta es, por tanto, la razón de que este tránsito de una escuela y un currículo organizados en torno a la trasmisión de conocimientos a una escuela y un currículo que se organizan y estructuran en torno a la adquisición de las competencias necesarias para gestionar el conocimiento.
2º. Las exigencias del mundo laboral son la segunda razón para cambiar el paradigma educativo y pasar de la adquisición de conocimientos a la adquisición de competencias. De hecho, donde existe ya implantado un modelo de competencias – sobre todo en la enseñanza superior – los requerimientos de la vida laboral han sido y son determinantes para su implantación.
Hay dos características del mundo laboral que justifican la aplicación del modelo de competencias en la educación: primera, la urgencia de transformar la situación en los países en vías de desarrollo; y, segunda, la permanente situación d cambio que experimentan las empresas y los individuos para mantener su necesaria competitividad.
-. El desarrollo de los países en vías requiere la preparación generalizada de profesionales de todos los niveles, tanto general como especializado. Tal era el mensaje del Foro Mundial de Educación reunido en Dakar en el año 2000. Allí se proclamaba que la educación de calidad “debe velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa”.13 Tanto es así que el documento de la OIE, ya citado, habla de que “con esta perspectiva en mente, varios países procuran reforzar la enseñanza técnica y la formación profesional, como una manera de preparar mejor a los jóvenes para el mundo del trabajo” 14 .
-. Los cambios permanentes en la estructura de las empresas para mantener su competitividad tienen como consecuencia la movilidad laboral de los trabajadores. Éstos necesitan estar en situación de permanente adaptación a las nuevas metas y a las nuevas tecnologías. Estos cambios reclaman una permanente capacidad para realizar nuevos aprendizajes que permitan hacer frente a las necesarias adaptaciones para mantenerse como recursos humanos rentables en la empresa. De ahí que los sistemas educativos consideren hoy como una tarea imprescindible capacitar a los alumnos para aprender a adaptarse y para aprender a aprender.
3º. El aprendizaje a lo largo de la vida resulta ahora más fácil de entender y, por tanto, de ver cómo se convierte en un argumento para que el sistema educativo asuma el modelo de competencias15. Por una parte, la naturaleza dinámica del conocimiento en la Sociedad de la Información provoca la exigencia de mantenerse al día en un proceso de aprendizaje continuo, so pena de que el conocimiento adquirido vaya volviéndose obsoleto a falta de un permanente reciclaje. Por otro lado, se ha quedado en quimera la pretensión de adquirir unos conocimientos o destrezas fijas necesarias para el desarrollo de una profesión. Por el contrario, la situación reclama la adquisición de conocimientos y destrezas (competencias) suficientemente genéricas y adaptables a contextos laborales diversificados. Y, sobre todo, una disposición y unas competencias permanentes para afrontar en cada momento nuevos retos al saber, y la conciencia de que no hay una estación terminal para el aprendizaje.

Gestionar el conocimiento de lo religioso.
Nos guste o no, el conocimiento de lo religioso no es un arcano dentro de la Sociedad del Conocimiento. El conocimiento de lo religioso está absolutamente integrado en el conjunto de cualidades y procesos que constituyen la Sociedad del conocimiento. Este hecho tiene una serie de consecuencias que invitan a preguntarse sobre muchos de los aspectos que configuran la enseñanza de la Religión en la escuela, y que invitan a preguntarse si la garantía del conocimiento religioso en el futuro no estará también en que la enseñanza de la Religión sea capaz de asumir las competencias necesarias para la gestión del conocimiento de lo religioso.
-. El conocimiento de lo religioso se universaliza en la sociedad del conocimiento. Esto quiere decir que el conocimiento de todas las religiones es patrimonio de todos, y no solo de los iniciados o adeptos a una religión. En las sociedades cerradas, el conocimiento de lo religioso se ha limitado, por regla general, al conocimiento de la religión dominante. Por eso, entre otras cosas, la religión dominante se ha convertido en punto de referencia para muchos valores, usos y costumbres vigentes en esa sociedad, y asumidos con la mayor naturalidad por sus miembros. La disponibilidad universal del conocimiento religioso va a requerir capacidad de orientación, selección y consenso en aquellos referentes comunes que rocen el ámbito de la religión.
-. El conocimiento de lo religioso lo será de toda la realidad religiosa, y no sólo de los mensajes de salvación. En la memoria virtual de la sociedad del conocimiento no sólo se guarda el mensaje religioso y su aplicación ejemplar seleccionado en los actuales currículos, sino todos los significantes actuales e históricos, testigos de la presencia fausta y nefasta de los agentes religiosos en la historia humana. Ello va a requerir las competencias necesarias para realizar un discernimiento adecuado entre los hechos de la religión.
-. El conocimiento de lo religioso que proporciona la sociedad del conocimiento carece de Magisterio orientativo propio de cada religión. Es un conocimiento libre, de libre acceso y de libre interpretación. Va a requerir, por tanto, de las competencias necesarias para una autoorientación en el encuentro con las múltiples opciones que se ofrecen en la memoria virtual colectiva.
A estas características que el acceso al conocimiento proyecta sobre lo religioso hay que añadir la actual situación de sociedad multirreligiosa en que nos movemos. Y, en este sentido y por esta razón, la enseñanza de la Religión en la escuela parece llamada a crear en el educando las competencias necesarias para convertir su conocimiento de las religiones en instrumento útil para la convivencia y la participación en el proyecto común de toda la sociedad.
Valga lo dicho como una primera aproximación a la enseñanza escolar de la Religión desde el contexto en el que surge el modelo educativo de las Competencias.
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